شواهدی وجود دارد که انگیزه پیشرفت بالا با یادآوری و ادامه تکالیف ناقص در ارتباط است. اتکینسون دریافت که آزمودنی ها دارای نیاز به پیشرفت بالا نسبت به افراد دارای نیاز به پیشرفت پائین تکالیف ناقص را بیشتر به یاد می آورند. وانیر (۱۹۶۵) در حالی که آزمودنی ها روی تکالیف مختلف کار می‌کردند فعالیت آن ها را قطع می کرد. ‌به این ترتیب دریافت که بعد از تجربه شکست از سوی آزمودنی ها افراد با نیاز به پیشرفت بالا تمایل داشتند که تکالیف ناتمام را ادامه دهند، در حالی که افراد با نیاز به پیشرفت پائین به دنبال تجربه موفقیت تمایل مجدد به ادامه کار نشان می‌دادند. ‌بنابرین‏ کوشش برای شروع مجدد یک فعالیت نیمه تمام ویژگی دانش آموزان با انگیزه پیشرفت بالا است(حسینی و دیگران،۱۳۸۶)

-ابتکار و نوآوری

افراد با نیاز به پیشرفت بالا به کارهای روزمره علاقه ندارند و از انجام این نوع کارها اجتناب می ورزند. شپارد (۱۹۶۶) در تحقیقی نشان داد که افراد با انگیزه پیشرفت بالا برای جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به راه های جدید شغلی بیشتر فعال بودند. سنها و مهتا^[۷۶] (۱۹۷۲) معتقدند بالا و پائین رفتن نیاز به پیشرفت در جمعیت ایالات متحده رابطه نزدیک با بالا و پائین رفتن میزان انتشار اختراعات در هر یک میلیون جمعیت وجود دارد. سنها و مهتا نشان دادند که این افراد برای کسب موقعیت های جدید بیشتر اقدام به مسافرت های شهری یا کشوری می‌کنند(حسینی و دیگران،۱۳۸۶)

-پافشاری در کار

زمانی که افراد پیشرفت گرا، انجام کاری را آغاز می‌کنند نسبت به اتمام آن وسواس نشان می‌دهند. یکی از خصوصیات افراد پیشرفت گرا درگیری و اشتغال ذهنی به کار است، این افراد به سختی می‌توانند ‌در مورد کاری که بر عهده گرفته اند فکر نکنند. این اشتغال ذهنی حتی قبل از شروع کار شکل می‌گیرد و تا وقتی که کار پایان نیافته ادامه دارد(حسینی و دیگران،۱۳۸۶)

-آینده نگری

شواهدی وجود دارد که افراد با نیاز به پیشرفت بالا بیشتر از افراد با نیاز به پیشرفت پائین آینده نگر هستند. همچنین آن ها بیشتر به اهداف میان مدت توجه دارند تا اهداف درزا مدت. کلمن (۱۹۶۶) در مطالعه ای نشان داد اگر دانش آموزان احساس کنند تعلیم و تربیت در آینده برای آن ها فرصت هایی را پیش نخواهد آورد در مدرسه انگیزه پیشرفت را نشان نمی دهند و برعکس اگر احساس کنند در آینده تعلیم و تربیت فرصت هایی برای آن ها پیش خواهد آورد برانگیخته خواهند شد(حسینی و دیگران،۱۳۸۶)

-عزت نفس بالا

تحقیقات توربان و کئون (۱۹۳۳) بر روی عده ای از دانشجویان نشان دادند افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از عزت نفس بیشتری برخوردارند نسبت به افراد با انگیزش پائین.

1. 1. Scriven.& paul ↑

1. 1. Dewey ↑

1. 1. Cowan ↑

1. 1. Moon ↑

1. 1. Gage and Brliner ↑

1. 1. Weissinger ↑

1. 1. Moon ↑

1. 1. Gie & Jonson ↑

1. 1. -Interpretation ↑

1. 1. – Analysis ↑

1. 1. – Evaluation ↑

1. 1. Deduction ↑

1. 1. – Facione.A.C ↑

1. 1. Hermens ↑

1. 1. Method ↑

1. 1. Richards and Rajers ↑

1. 1. Zichner and liston ↑

1. 1. Bartlt ↑

1. 1. Farel ↑

1. 1. waley ↑

1. 1. Richards ↑

1. 1. shaan ↑

1. 1. Griffin ↑

1. 1. Mlenbi and Rasel ↑

1. 1. Fndler ↑

1. 1. inshtawsi ↑

1. 1. Brawn and crampler ↑

1. 1. carter ↑

1. 1. caneli ↑

1. 1. Von manen ↑

1. 1. cortjen ↑

1. 1. Gey and janson ↑

1. 1. Scrawe ↑

1. 1. Bax and wolf ↑

1. 1. -krites ↑

1. 1. John chafy ↑

1. 1. jonson ↑

1. 1. Watson gliser ↑

1. 1. paoul ↑

1. 1. vampir ↑

1. 1. Chemster and jonson ↑

1. 1. – L.Snyder ↑

1. 1. – D.F.Halpern ↑

1. 1. – H.R.Stupnisky& et al ↑

1. 1. Page,D& Mukrrjee,A ↑

1. 1. -Smeltzer,S&et al ↑

1. 1. -Alazzi ,F,K ↑

1. 1. Gaun and etal ↑

1. 1. -Bloom ↑

1. 1. -Walsh,D&Paul,R ↑

1. 1. -Banning.B ↑

1. 1. -Skill ↑

1. 1. -Disposition ↑

1. 1. Mayrs ↑

1. 1. – Robert Ennis ↑

1. 1. – Strenberg &Baron,Robert& Joan Boy Koff ↑

1. 1. Lipman ↑

1. 1. – Gunn ,M.T& et al ↑

1. 1. – Abrami ,C.P &et al ↑

1. 1. – Fasick,L ↑

1. 1. Sezer,R ↑

1. 1. Bead .P.L ↑

1. 1. Yeh,Y,C ↑

1. 1. Association for Supervision and Curriculum Development ↑

1. 1. Gallup,A ↑

1. 1. – Educational Commission of the states ↑

1. 1. – Mangena,A&Chabelli,M ↑

1. 1. -Interpretation ↑

1. 1. – Analysis ↑

1. 1. – Evaluation ↑

1. 1. – Inference ↑

1. 1. – Self-Regulation ↑

1. 1. – Facione.A.C ↑

1. 1. Calero ↑

1. 1. Izakson ↑

۳ ـ به جز در مواردی که معاهد نحوه دیگری را مقرر نمایدیا روی نحوه دیگری توافق شده باشد

الف ـ انصراف از تحدید تعهد تنها وقتی ‌در مورد کشوردیگر متعاهد واجد اثر حقوقی است که این امر به آن کشوردیگر ابلاغ شده باشد.

ب ـ انصراف از مخالفت نسبت به تحدید تعهد تنها وقتی‌واجد اثر حقوقی است که این امر به کشوری که به تحدیدتعهد اقدام نموده است‌ ، ابلاغ شده باشد.

ماده ۲۳ روش تحدید تعهد

۱ ـ تحدید تعهد ، پذیرفتن صریح‌ ، و یا مخالفت نسبت به آن‌باید کتبا تنظیم شود و به کشورهای متعاهد و سایرکشورهایی که حق پیوستن به آن معاهده را دارد ابلاغ گردد.

۲ ـ در صورتی که تحدید تعهد در هنگام امضای مشروط به‌تنفیذ یا قبول یا تصویب صورت گرفته باشد ، لازم است‌کشوری که به تحدید تعهد اقدام می‌کند ، هنگام اعلام‌رضایت به التزام در قبال معاهده‌ ، اقدام خود را رسما تاییدنماید. در چنین موردی تاریخ تحدید تعهد همان تاریخ‌تأیید در نظر گرفته خواهد شد.

۳ ـ اگر قبولی صریح یا مخالفت با تحدید تعهد قبل از تاییدتعهد به عمل آمده باشد ، احتیاجی به تأیید مجدد آن قبولی‌یا مخالفت نیست‌.

۴ ـ انصراف از تحدید تعهد یا مخالفت با آن باید کتبا تنظیم‌شود.

فصل سوم‌- لازم الاجرا شدن و اجرای موقت معاهدات‌

ماده ۲۴ لازم الاجرا شدن معاهدات‌

۱ ـ یک معاهده به صورت و در تاریخی که در معاهده مقررشده است و یا به طریقی که کشورهای مذاکره کننده توافق‌کرده باشند ، لازم الاجرا می‌گردد.

۲ ـ در صورتی معاهده این امر را مقرر نکرده یا توافقی در این مورد نشده باشد ، معاهده به محض آن که تمام‌کشورهای مذاکره کننده رضایت خود به التزام در قبال آن رااعلام کنند لازم الاجرا می‌گردد.

۳ ـ در صورتی که اعلام رضایت یک کشور به التزام در قبال‌یک معاهده در تاریخی بعد از تاریخ لازم الاجرا شدن‌معاهده صورت گیرد ، معاهده برای آن کشور از زمان تاریخ‌موخر لازم الاجرا خواهد بود مگر در مواردی که معاهده‌نحوه دیگری را مقرر کرده باشد.

۴ – مقررات معاهده ناظر بر تأیید اعتبار متن آن‌ ، ثبوت‌رضایت کشورها به التزام نسبت به معاهده‌ ، نحوه و تاریخ‌لازم الاجرا شدن‌ ، تحدید تعهد ، وظایف امین و سایرموضوعاتی که لزوماً قبل از لازم الاجرا شدن معاهده مطرح‌می‌شود ، از زمان پذیرفتن متن معاهده لازم الرعایه خواهندبود.

ماده ۲۵ اجرای موقت‌

۱ ـ یک معاهده یا قسمتی از آن در صورتی قبل از لازم‌الاجرا شدن آن موقتا اجرا خواهد شد که‌

الف ـ معاهده خود چنین امری را مقرر نماید ، یا

ب ـ کشورهای مذاکره کننده به طریق دیگری در این موردتوافق کرده باشند.

۲ ـ به جز در مواردی که معاهده نحوه دیگری را مقررنماید و یا کشورهای مذاکره کننده به نحو دیگری توافق‌کرده باشند ، در صورتی که کشوری به کشورهای دیگری‌که مابین آن ها معاهده موقتا اجرا می‌شود اطلاع بدهد که‌قصد پیوستن به معاهده را ندارد ، اجرای موقت معاهده یاقسمتی از آن در ارتباط با کشور مذکور متوقف خواهد شد.

فصل سوم‌- لازم الاجرا شدن و اجرای موقت معاهدات‌

ماده ۲۴ لازم الاجرا شدن معاهدات‌

۱ ـ یک معاهده به صورت و در تاریخی که در معاهده مقررشده است و یا به طریقی که کشورهای مذاکره کننده توافق‌کرده باشند ، لازم الاجرا می‌گردد.

۲ ـ در صورتی معاهده این امر را مقرر نکرده یا توافقی در این مورد نشده باشد ، معاهده به محض آن که تمام‌کشورهای مذاکره کننده رضایت خود به التزام در قبال آن رااعلام کنند لازم الاجرا می‌گردد.

۳ ـ در صورتی که اعلام رضایت یک کشور به التزام در قبال‌یک معاهده در تاریخی بعد از تاریخ لازم الاجرا شدن‌معاهده صورت گیرد ، معاهده برای آن کشور از زمان تاریخ‌موخر لازم الاجرا خواهد بود مگر در مواردی که معاهده‌نحوه دیگری را مقرر کرده باشد.

۴ – مقررات معاهده ناظر بر تأیید اعتبار متن آن‌ ، ثبوت‌رضایت کشورها به التزام نسبت به معاهده‌ ، نحوه و تاریخ‌لازم الاجرا شدن‌ ، تحدید تعهد ، وظایف امین و سایرموضوعاتی که لزوماً قبل از لازم الاجرا شدن معاهده مطرح‌می‌شود ، از زمان پذیرفتن متن معاهده لازم الرعایه خواهندبود.

ماده ۲۵ اجرای موقت‌

۱ ـ یک معاهده یا قسمتی از آن در صورتی قبل از لازم‌الاجرا شدن آن موقتا اجرا خواهد شد که‌

الف ـ معاهده خود چنین امری را مقرر نماید ، یا

ب ـ کشورهای مذاکره کننده به طریق دیگری در این موردتوافق کرده باشند.

۲ ـ به جز در مواردی که معاهده نحوه دیگری را مقررنماید و یا کشورهای مذاکره کننده به نحو دیگری توافق‌کرده باشند ، در صورتی که کشوری به کشورهای دیگری‌که مابین آن ها معاهده موقتا اجرا می‌شود اطلاع بدهد که‌قصد پیوستن به معاهده را ندارد ، اجرای موقت معاهده یاقسمتی از آن در ارتباط با کشور مذکور متوقف خواهد شد.

بخش سوم‌ رعایت‌ ، اجرا و تفسیر معاهدات‌

فصل اول‌ رعایت معاهدات‌

ماده ۲۶ الزام آور بودن معاهدات‌

هر معاهده لازم الاجرایی برای طرفهای آن تعهدآور است‌و باید توسط آن ها با حسن نیت اجرا گردد.

ماده ۲۷ حقوق داخلی و رعایت معاهدات‌

یک طرف معاهده نمی‌تواند به حقوق داخلی خود به عنوان توجیه برای قصور خود در اجرای معاهده استنادنماید. این قاعده تاثیری بر ماده ۴۶ نخواهد داشت‌.

فصل دوم‌ اجرای معاهدات‌

ماده ۲۸ عطف به ماسبق نشدن معاهدات‌

به استثنای مواردی که از معاهده و یا از طرق دیگر قصددیگری استنباط شود ، مقررات یک معاهده برای یک‌طرف در ارتباط با عمل حقوقی یا واقعه‌ای که قبل از تاریخ‌لازم الاجرا شدن معاهده صورت گرفته یا وضعیتی که قبل‌از لازم الاجرا شدن معاهده خاتمه یافته باشد ، تعهدآورنیست‌.

ماده ۲۹ قلمرو سرزمینی معاهدات‌

به استثنای مواردی که از معاهده یا از طرق دیگر قصددیگری استنباط شود معاهده برای هر طرف در تمامی‌قلمرو وی تعهدآور است‌.

ماده ۳۰ اجرای معاهدات متعاقب یکدیگر که ناظر بر موضوع واحد باشند.

۱ ـ با رعایت ماده ۱۰۳ منشور ملل متحد ، حقوق وتعهدات کشورهای طرف معاهداتی که متعاقب یکدیگر و در خصوص موضوع واحدی منعقد می‌گردد طبق بندهای‌زیر تعیین خواهد شد.

۲ ـ در موردی که معاهده‌ای تصریح کند که مشمول یک‌معاهده قبلی یا بعدی است و یا آنکه نباید مغایر با معاهده‌قبلی یا بعدی محسوب شود ، مقررات آن معاهده دیگر(قبلی یا بعدی‌) ملاک خواهد بود.

۳ ـ در موردی که همه طرفهای معاهده قبلی طرفهای‌معاهده بعدی نیز باشند ولی معاهده قبلی فسخ نشده و ‌یا اجرای آن به موجب ماده ۵۹ معلق نشده باشد ، معاهده‌قبلی فقط تا حدودی اجرا می‌شود که مفاد آن با معاهده‌بعدی منطبق باشد.

۴ در موردی که طرفهای معاهده بعدی شامل همه‌طرفهای معاهده قبلی نباشد

الف ـ بین کشورهای طرف هر دو معاهده‌ ، قاعده مذکور دربند ۳ رعایت خواهد شد.

تبلیغات موفق و مؤثر نیازمند رعایت یک سری اصول و قواعدی است که در شکل (۲- ۹) آمده است.

هم خوانی با دنیای مشتری تدوام سبک تناسب با نوع محصول احساسات مثبت

مزیت متفاوت توجه را جلب کند

برتری های تصاویر قابلیت درک و متغیر باشد تمرکز بر نکات اصلی و مهم شفافیت ظاهری و تجسم نسبت به کلمات

شکل ۲ – ۷ : ده فرمان تبلیغات (روستا، ۱۳۷۸: ۱۷)

مزایا و معایب مهمترین رسانه های تبلیغاتی :

هر یک از رسانه های تبلیغاتی از مزایا و معایبی برخوردارند که به طور مختصر در جدول ۲- ۲ آمده است (Cravens , 1989, 252 ).

جدول ۲ – ۲ : مزایا و معایب مهمترین رسانه های تبلیغاتی

رسانه ها

معایب

مزایا

تلویزیون

هزینه زیاد

تراکم بالای تبلیغات

عبور سریع تبلیغ

گزینش ضعیف مخاطبان

ترکیب صدا ، تصویر ، حرکت

جاذبه برای هوس

توجه و پوشش در دسترسی بالا

رادیو

سمعی بودن صرف

توجه کمتر به آن نسبت به تلویزیون

پخش سریع

استفاده همگانی و عمومی

امکان گزینش عالی از نظر جغرافیایی و جمعیت شناسی

هزینه نسبتاً پایین در مقایسه با تلویزیون

مجله

کیفیت نسبتاً ضعیف چاپ

هزینه بالا

در اختیار داشتن فرصت توضیح

اعتیاد بالا در نزد خوانندگان

عمر طولانی آگهی مجله

انتخاب مخاطب

روزنامه

عمر کوتاه آگهی

کیفیت نه چندان مطلوب چاپ

داشتن زاویه ی محدودی از مخاطب

قابلیت انعطاف

بهنگامی

پوشش مطلوب بازار محلی

مقبولیت عمومی

پست مستقیم

پر هزینه

تصویری از این رسانه دارند به گونه ای است که آن را « نامه آشغالی » می خوانند

انعطاف پذیری

امکان اختصاصی کردن

تبلیغ به طور کامل به دست مخاطب می‌رسد

تابلوهای آزاد راه ها (بیل بوردها)

از نظر گزینش مخاطب نمی تواند از اقدام زیادی نماید

انعطاف پذیر ، هزینه پایین ، رقابت در دادن پیام اندک است ، جایگاه پیام را می توان انتخاب کرد و آن را در معرض دید بسیاری قرار داد.

۲-۱-۳ -۳ – ۳ : فروش شخصی:

فروش شخصی در بعضی از مراحل خاص فرایند خرید و مخصوصاً برای ایجاد رجحان انتخاب در خریداران و متقاعد ساختن و وادار کردن شان به اقدام مؤثرترین ابزار پیشبردی است. (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۷۹ : ۵۹۷)

فروش حضوری، ارتباط حضوری دو طرفه بین نماینده شرکت و یک خریدار بالقوه است. وظیفه فروشنده آن است که به شکل صحیحی نیازهای خریدار را درک کند. آن را با محصول یا محصولات شرکت مقایسه و سپس مشتری را برای خرید ترغیب می‌کند ( ابراهیمی، ۱۳۸۰، صفحه ۲۹).

داشتن نیروی فروش با تجربه و قابل ، با فن بیان قوی برای رقبا بسیار مشکل تر از داشتن یک راهبرد تبلیغی و با قیمت گذاری است ( Geravens , 1989 ,544 ).

چهار رمز موفقیت در ارتباطات فروش حضوری عبارت است از :

۴ رمز موفقیت آمیز در ارتباط فروش حضوری

شکل ۲- ۸ : رمز موفقیت در ارتباطات فروش (بلوریان تهرانی، ۱۳۸۱: ۱۷۴)

۲-۱-۳ -۳ – ۴ : روابط عمومی^[۱۵]

روابط عمومی عبارت است از مدیریت ارتباط بین سازمان و جوامع مرتبط با او .

بنا به تعریف دیگر، روابط عمومی عبارت است از تلاش برای استفاده از « ایجاد اشتهارد و معروفیت » و دیگر شکلهای ارتباطی که وجهی برای آن ها پرداخت نمی شود و برای این طراحی شده اند تا از شرکت و محصولات آن تصویری مثبت ارائه دهند . ( Harrel & Frazier , 1999:184 (

۲-۱-۳ -۳ – ۵ : بازاریابی مستقیم:

در بازاریابی مستقیم، فروشنده در رسانه های عمومی برای تبلیغات استفاده می‌کند تا بتواند با خریدار رابطه ای مستقیم بر قرار کند. معمولاً این روش باعث می شود که مصرف کننده به صورت مستقیم واکنش نشان دهد. ( محمدیان، ۱۳۸۲، ۲۸۸)

شیوه های اصلی ایجاد ارتباط در بازاریابی مستقیم عبارتند از : بازاریابی از طریق پست مستقیم، بازاریابی با دفترچه فهرست بها (کاتالوگ)، بازاریابی از راه دور یا با تلفن، بازاریابی از طریق واکنش مستقیم به تبلیغ تلویزیون، بازاریابی دکه ای، بازاریابی در شبکه.

۲-۱-۳ -۳ – ۶ : عوامل مؤثر بر ترکیب ترفیع :

یکی دیگر از وظایف مهم در مدیریت بازاریابی، تعیین مؤثرترین ترکیب ترفیعی است. از عوامل مؤثر بر ترکیب ترفیع، چهار عامل در تصمیمات مدیریت تأثیر دارند که عبارتند از:

میزان پول در دسترس چگونگی ماهیت بازار چرخه عمر محصول ماهیت محصول

عوامل مؤثر بر ترکیب ترفیع

شکل ۲-۹ : عوامل مؤثر بر ترکیب ترفیع ( ابراهیمی، ۱۳۸۱، ۲۶ )

۲-۱-۳ -۳ – ۷ : انتخاب یک روش ارتقایی :

برای انتخاب یک روش ایفائی از نظر میزان تأثیر بر مشتری می توان آن ها را به سه دسته تقسیم بندی کرد:

فروش حضوری

تماس مستقیم

تماس غیر مستقیم

حمایت های تکمیلی

تبلیغات

روابط عمومی ، پیشبرد فروش

شکل ۲ -۱۰ : میزان تأثیر بر مشتری(David Mercer . 1996.314)

۲-۱-۳ -۴ : قیمت :

برخی تعاریف درباره قیمت عبارتند از:

• • قیمت: مقدار پولی است که برای کالا یا خدمات هزینه می شود.

• • قیمت: مجموع ارزشهایی است که مصرف کنندگان برای منافع ناشی از داشتن یا استفاده از کالا خدمات مبادله می‌کنند.

• قیمت: آن چیزی است که برای تملک کالا یا خدمت هزینه می­گردد. (عزیزی، ۱۳۸۰، ۴۰)

قیمت عامل عمده و مهمی است که بر انتخاب خریداران اثر می­ گذارد. قیمت تنها جزئی است از آمیخته بازاریابی که درآمد ایجاد می‌کند . تمام اجزاء دیگر هزینه زا هستند. (ونوس ، ۱۳۸۰ : ۴۰)

۲-۱-۴ : توزیع:

توزیع به زبان ساده یعنی رساندن محصول مورد نظر مشتری در زمان مطلوب به مکان^[۱۶] مورد نظر.

گستردگی حوزه توزیع و نقش آن در بازاریابی شرکت‌ها و موفقیت آن ها باعث شده است تا ‌به این عنصر آمیخته بازاریابی توجه خاصی شود، به طوری که یکی از مشکلات عمده کشورمان در امور اقتصادی و بازرگانی کاستیها و ضعفهای مربوط به شیوه توزیع است.

و مکان ساده ترین واژه در p4 است. در عین حال نقش بسیار مهمی را در آن بازی می‌کند. (Daivid Mercer.1996:283)

برای یک بنگاه فعال اقتصادی کشور نیز هر روز بیش از پیش اهمیت یک برنامه جدید برای مدیریت توزیع احساس می شود. با از بین رفتن امتیازات واحدهای دولتی نسبت به واحدهای غیر دولتی و با حذف انحصارات در جریان بستر سازی رشد برای بخش خصوصی و بالاخره با آزادسازی هر چه بیشتر اقتصاد و عزم آن برای توسعه صادرات غیر نفتی راهی جز فعالیت در یک شرایط رقابتی برای واحدهای اقتصادی تولید کالا و خدمات باقی نمی ماند و در این شرایط رقابتی دیگر « مدیریت توزیع » با شرایط انحصاری یا استراتژیکی کار ساز نیست و لذا باید در صدد تحول آن به مدیریت نوین توزیع که پیامدهای وسیعی بر جنبه‌های مختلف فعالیت در بنگاه در داخل یا خارج کشور دارد، برآمد. ( مارتین کریستوفر و دیگران، ۱۳۸۰ ،۹۴)

گِیج^[۵۷] (۲۰۰۳) با ارزیابی میزان یادگیرندگی مدارس و تجزیه و تحلیل آن، علاوه بر اثبات رابطه مثبت و معنی دار اما غیرمستقیم بین سه متغیر اعتماد، ساختار تواناساز و جایگاه مدیریت، یک مدل ساختاری نیز ارائه نمود. بر اساس این مدل یادگیرندگی مدارس و اعتماد معلمان به مدیران بواسطه ساختار تواناساز مثبت و معنی دار است. اعتماد معلم به دانش آموز، کارآمدی گروهی و فعالیت های آموزشی بواسطه خوش بینی آموزشی بر یادگیرندگی مدارس تاثیرگذار می‌باشد. از نتایج به دست آمده در این مدل، تاثیر یادگیرندگی مدارس بر دستاوردهای دانش آموزان می‌باشد.

گیلمور(۲۰۰۷) به رابطه بین تغییر، اعتماد مدیران و ساختار تواناساز پرداخت. نتایج نه تنها ارتباط مثبت و معنی داری بین این سه متغیر نشان داد بلکه ثابت کرد که هر کدام از این متغیرها به تنهایی یکی از عوامل بسیار مهم و بنیادی در تغییرات موفقیت آمیز مدارس است.

تریسی^[۵۸] (۲۰۰۷) پژوهشی با عنوان آیا یادگیرندگی و ساختار تواناساز پیش‌بینی کننده اثربخشی مدارس هستند؟ ‌به این نتیجه رسید که نه تنها هر دو متغیر رابطه مثبت و معنی داری با اثربخشی مدارس دارند بلکه ساختار قدرت پیش‌بینی کنندگی بیشتری نسبت به یادگیرندگی دارد. به علاوه این دو متغیر در تعامل با یکدیگر قدرت پیش‌بینی کنندگی بسیار قوی تری دارند. او در رابطه بین دو متغیر یادگیرندگی و ساختار تواناساز همانند دیگر محققان ( آدلر و بوریز، ۱۹۹۶؛ رادمونسان^[۵۹]، ۱۹۹۶ و ۱۹۹۹؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۱؛ سویتلند، ۲۰۰۱؛ هوی، ۲۰۰۲) ‌به این نتیجه رسید که هر دو رابطه مثبت و معنی داری دارند.

گلدان^[۶۰] (۲۰۰۴) با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و کارآمدی جمعی، بر خلاف پژوهش های پیشین هیچ ارتباط مثبت و معنی داری نیافت. البته او معتقد است که اگر در پژوهش خود هیچ ارتباطی بین این سه متغیر وجود ندارد، به معنای نفی این ارتباط نیست؛ بلکه این تحقیق، در راستای تحقیقات انجام یافته پیشین به یک چنین نتیجه دست یافته است.

واتس^[۶۱] (۲۰۰۹) در پژوهش خود به رابطه بین ساختار تواناساز، یادگیرندگی و اقتدار معلمان پرداخت. نتایج به دست آمده شامل وجود رابطه مثبت و معنی دار بسیار قوی میان سه متغیر با هم بود. اما میان ساختار تواناساز و اقتدار رابطه مثبت و معنی داری مشاهده نشد. همچنین میان یادگیرندگی و اقتدار معلمان هم رابطه ای مشاهده نگردید. ساختار و اقتدار هم در تعامل با یکدیگر پیش‌بینی کننده اقتدار معلمان نبودند.

مک گوگان (۲۰۰۵) با بررسی نقش ساختار تواناساز و خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای
دانش آموزان، به یک مدل مفهومی دست یافت. بر اساس یافته ها بین خوش بینی آموزشی و دستاوردهای علمی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد اما بین خوش بینی و دستاوردهای غیر علمی هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد. همچنین ساختار تواناساز به واسطه خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای علمی تاثرگذار است. خوش بینی آموزشی شامل ابعاد کارآمدی جمعی معلمان، فعالیت های آموزشی و اعتماد و صداقت می‌باشد.

روآدز^[۶۲] (۲۰۰۹) در پژوهش خود با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز و کارآمدی جمعی معلمان، با ارائه مدل مفهومی به ارتباط مثبت و معنی دار بین آن دو اشاره نمود. بر اساس یافته های پژوهش با توجه به اینکه دستاوردهای دانش آموزان، هدف و رسالت مدارس می‌باشد، مدیران مدارس با واسطه نوع ساختار و شیوه مدیریت مدارس می‌توانند جو همکاری و تعامل میان معلمان و دانش آموزان ایجاد نموده و از این طریق بر دستاوردهای آنان اثرگذار باشند. همچنین مدیران می‌توانند با حمایت از معلمان و همکاری با آنان از طریق امکانات، تسهیلات و اقتدار آموزشی، کارآمدی معلمان را افزایش دهند.

تایلوس^[۶۳] (۲۰۰۹) با ارائه یک مدل تعاملی میان ساختار تواناساز، معلمان، جوامع کوچک یادگیری و دستاوردهای دانش آموزان، به بررسی رابطه بین ساختار تواناساز بر میزان تغییرات درونی مدارس پرداخت. یافته ها رابطه مثبت و معنی دار بین این دو را نشان دادند. بر اساس مدل به دست آمده همه متغیرها در تعامل با یکدیگر بر دستاوردهای دانش آموزان اثرگذارند. در این میان نقش و جایگاه ویژه و جامع ساختار تواناساز بر کل سیستم به وضوح قابل مشاهده می‌باشد.

گِرِی^[۶۴] (۲۰۱۱) در پژوهش خود به رابطه مثبت و معنی دار بین ‌گروه‌های یادگیری حرفه ای، ساختار تواناساز و اعتماد معلمان می پردازد. او در یک مدل مفهومی، ساختار تواناساز را در تعامل با اعتماد معلمان مؤثر بر یادگیری حرفه ای می‌داند. به علاوه به رابطه مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز و اعتماد بین مدیران و معلمان اشاره می‌کند.

دیسموند و اوکوگبا^[۶۵] (۲۰۱۱) علاوه بر یافتن ارتباط مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و اثربخشی تدریس معلمان، اذعان می دارند که هر سه متغیر موجب گسترش دستاوردهای دانش آموزان می‌گردند.

۲-۱-۳-۱-۲-سازگاری

زیچووسکی^[۶۶] (۲۰۰۷) در تحقیق خود بر روی دانش آموزان دختر و پسر ۱۸-۱۵ سال، ‌به این نتیجه دست یافتند که خودکارآمدی به طور معناداری با سازگاری تحصیلی در ارتباط بوده و مهم ترین پیش‌بینی کننده ی سازگاری تحصیلی محسوب می شود. هریسون، کلارک و انجرر^[۶۷](۲۰۰۶) در تحقیقی ‌به این نتیجه رسیدند که ارتباط خوب و موفق بین معلم و شاگرد سبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی در دانش آموزان می‌گردد. هرمان و بتز^[۶۸] (۲۰۰۴) نیز در تحقیقات مشابهی ‌به این نتیجه رسیدند که خود کارآمدی بر حوزه های زیادی از تجارب شخصی فرد، سازگاری اجتماعی و تحصیلی اثر می‌گذارد. کامینگز و همکاران (۲۰۰۷) در پژوهشی نشان دادند آموزش مهارت های کنترل خشم در افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه مؤثر است.

لورنس و گیلبرت بوتوین^[۶۹] (۱۹۹۷) در مدلی متغیرهای مؤثر در سازگاری فردی و اندازه های وظایف روانی را در نمونه ای از جوانان مورد بررسی قرار داده‌اند. اندازه گیری وظایف و عملکردهای فردی و روانی شامل، خودکارآمدی، خودتقویتی، تصمیم گیری، مهارت های حل مسئله، مهارت های درون شخصی، اضطراب اجتماعی، سبک های رهبری و تعهد بود. همزمان ‌گروه‌های دختران و پسران در متغیرهای فوق مورد مقایسه قرار گرفتند. از طریق روش های آماری پارامترهایی برای دختران و پسران در مدل تعیین شد. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین ناسازگاری و پریشانی و وظایف و عملکردهای روانی و فردی دختران و پسران جوان شباهتی دیده نشد. نتایج نشان داد که دختران در الگوهای سازگاری نمرات بیشتری کسب کرده‌اند. هیلاری وبرنت^[۷۰] (۱۹۹۴) در پژوهشی نشان دادند، دانش آموزانی که سازگاری تحصلی آن ها در حد پایینی باشد، از مشکلات روانی – عافی در رنج هستند. برخی از آن ها مشکلاتی در خوابیدن، احساس تفاوت رنج آور نسبت به سایرین و تردید و ابهام ‌در مورد ارزش تحصیل و هدف آن دارند.

ث) توانایی ها: افراد با مهارت های بالا، برای سازمان ارزشمند هستند. این امر پاداش سازمان را به آن ها افزایش می‌دهد و در نتیجه موجب تعهد حسابگرانه می شود.

ج) حقوق و دستمزد: حقوق و دستمزد موجب عزت نفس برای فرد می شود و بدین ترتیب تعهد نگرشی را افزایش می‌دهد. ضمنا حقوق و دستمزد نوعی فرصت در سازمان محسوب می شود که در اثر ترک سازمان از دست خواهد رفت.

چ) سطح شغلی: سطح شغلی با تعهد سازمانی ارتباط مثبت اما ضعیفی دارد.

ح) استنباط از شایستگی شغلی: افراد تا حدی به سازمان تعهد پیدا می‌کنند که زمینه­ تامین نیازهای رشد و کامیابی آن ها فراهم شود. ‌بنابرین‏ کسانی که استنباط شایستگی شخصی بالا دارند انتظارات بیشتری خواهند داشت رابطه­­­­­­­­­­­­­­­­ی این دو متغیر مثبت و قوی می‌باشد.

خ) ازدواج: این متغیر با تعهد سازمانی همبستگی ضعیفی دارد. اما چنین اظهار می شود که ازدواج به دلیل مسائل مالی با تعهد حسابگرانه ارتباط پیدا می‌کند.

۲-۲-۶-۲ خصوصیات شغلی و تعهد سازمانی

اگرچه رابطه­ خصوصیات متفاوت شغلی و تعهد سازمانی در تحقیقات متفاوت مورد بررسی قرار گرفته است اما هیچ مدل نظری برای توضیح دلیل همبستگی آن ها در دست نیست. اغلب مطالعات اشاره به کار الدهام و هاک من دارند. تحقیق ماتیو و زاجاک هم تأیید می‌کند که مشاغل غنی شده، موجب تعهد سازمانی بیشتر می شود خصوصیات به دست آمده از تحقیقات شامل مهارت، استقلال، چالش و دامنه شغلی است: تنوع مهارت با تعهد سازمانی دارای همبستگی مثبت است. استقلال و تعهد سازمانی رابطه مثبت و بسیار ضعیفی دارند. مشاغل چالش انگیز با تعهد سازمانی دارای همبستگی مثبت است. استقلال و تعهد سازمانی رابطه­ مثبت و بسیار ضعیفی دارند. مشاغل چالش انگیز با تعهد سازمانی به خصوص ‌در مورد کسانی که به رشد شدید نیازمندند رابطه­ مثبت و قابل توجهی داشته است.

۲-۲-۶-۳ تاثیر روابط گروهی و رابطه با رهبر بر تعهد سازمانی

در رابطه با تاثیر روابط گروهی و رابطه با رهبر به موارد زیر اشاره شده است:

الف) انسجام گروه: برخی مطالعات رابطه­ انسجام گروهی و تعهد سازمانی را مثبت و تعدادی دیگر، رابطه­ این دو را منفی دانسته اند.البته همبستگی حاصل از جمیع تحقیقات مثبت و ضعیف بوده است.

ب) وابستگی متقابل وظایف: در اغلب مطالعات رابطه­ وابستگی وظایف با تعهد، مثبت و متوسط گزارش شده است. موریس و استیرز بیان می دارند که وقتی کارکنان در شرایط وابستگی شدید وظایف باشند از کمک خود به سازمان و ‌گروه‌های مرتبط آگاهی خواهند یافت و این خود به تعهد نگرشی به سازمان منجر می شود.

پ) ملاحظه کاری و ساخت دهی مدیران: هر دو نوع رفتار مدیران با تعهد سازمانی همبستگی نسبی و مثبت دارند. البته تحقیقات نشان می‌دهند که این رابطه توسط عواملی از قبیل محیط کاری و خصوصیات پایین دستان تعدیل می شود.

پ) ارتباطات رهبر: چگونگی ارتباطات رهبر با تعهد سازمانی، همبستگی قوی و مثبت دارد. بدین معنا، مدیرانی که ارتباطات به موقع و صحیحی ایجاد می‌کنند موجب تقویت محیط کار و تعهد بیشتر کارکنان می‌گردند.

ت) رهبری مشارکتی: رهبری مشارکتی نیز با تعهد سازمانی همبستگی مثبت دارد. در محیط های غیر قابل پیش‌بینی تاثیر مدیریت مشارکتی بر تعهد سازمانی بیشتر می شود.

۲-۲-۶-۴ ویژگی های سازمان و تعهد سازمانی

در تعدادی از مطالعات، میان اندازه سازمان و میزان تعهد سازمانی همبستگی معنی دار ملاحظه شده است در سازمان های بزرگ امکانات ترفیع بیشتر است و این امر به تعهد سازمانی می‌ انجامد. موریس و استیرز چنین اظهار می دارند که استنباط کارمند از عدم تمرکز با میزان مشارکت واقعی رابطه داشته و به وسیله­ درگیر شدن در سازمان تعهد بیشتری نسبت به سازمان پیدا می‌کند اما این ادعا نیز توسط تجزیه و تحلیل مورد تأیید قرار نگرفته است.

۲-۲-۶-۵ وضعیت نقش و تعهد سازمانی

در تحقیقات انجام شده وضعیت نقش را از طریق تضاد نقش، ابهام نقش و تعدد نقش اندازه گیری کرده‌اند. بر اساس مطالعات مودی و همکاران^[۹۱] در سال ۱۹۸۲، وضعیت نقش یکی از مقدمات ایجاد تعهد است. تحقیق مانیو و زاجاک^[۹۲] نیز این مسئله را تأیید می‌کند (اسماعیلی، ۱۳۸۰ : صص۶۹-۶۸).

۲-۲-۶-۶ عوامل مؤثر دیگر در افزایش تعهد سازمانی از دیدگاه استیرز و پورتر^[۹۳] (۱۹۸۳)

۱٫ عوامل فردی: اصلی ترین عامل فردی، میزان تعلق و پیوستگی بالقوه ای است که کارمند در اولین روزکاری خود در سازمان به همراه دارد. افرادی که در اولین روز کاریشان خود را خیلی متعهد به سازمان نشان می‌دهند احتمالا با سازمان باقی خواهند ماند، افرادی که در آغاز ورود به سازمانی خیلی متعهد باشند، احتمالا مسئولیت های اضافی را خواهند پذیرفت و عضویت خویش را با سازمان ادامه خواهند داد. این فرایند تعهد اولیه ممکن است به شکل یک چرخه­ی خود تقویت کننده درآید، یعنی اگر افراد در بدو ورود به سازمان تلاش و کوشش فراوان از خود نشان دهند، ممکن است تلاش بیشتر را بر مبنای تعهد بیشتر خود به سازمان توجیه کنند.

۲٫ عوامل سازمانی: عوامل سازمانی چون حیطه­ شغل، بازخورد، استقلال و خودمختاری در کار، چالش شغلی و اهمیت شغل، درگیری و مشارکت افراد را افزایش می‌دهد. توانایی مشارکت در تصمیم گیری مربوط به شغل بر سطح تعهد مؤثر است. سازگاری بین اهداف گروه کاری و اهداف سازمانی، تعهد نسبت به اهداف را افزایش می‌دهد. ویژگی های سازمانی چون توجه به منافع بهتر کارکنان و مالکیت کارکنان، به طور مثبت باعث افزایش تعهد سازمانی می شود.

۳٫ عوامل فراسازمانی: عوامل غیر سازمانی مهمی که باعث افزایش تعهد می شود، قابلیت توانایی دستیابی به جایگزین های شغلی بعد از انتخاب شغل کنونی فرد است. تحقیقی در یک سازمان نشان داد که افرادی که شغل با حقوق بالاتر پیدا نکرده اند به طور چشم گیری سطح بالاتری از تعهد سازمانی را نسبت به زمانی که مشاغل جایگزین برای آن ها در دسترس بوده است، از خود نشان دادند. از این رو به نظر می‌آید آنانی که بالاترین حقوق را دریافت کرده بودند چه در زمانی که شغل جایگزین برای آن ها در دسترس نبوده است، سطح تعهد یکسانی را از خود نشان دادند. ‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد بالاترین سطح تعهد اولیه در میان افرادی وجود دارد که: الف) توجیه خارجی ضعیفی برای اولین انتخاب آن ها وجود دارد و ب) انتخاب اولیه را قطعی و تغییر ناپذیر می بینند یعنی فرصتی برای تغییر تصمیم اولیه خود ندارند.