هدف از این مطالعه، بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی با سلامت روان و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان پایه سوم دبیرستان رشته‌های نظری در شهرستان شهرضا در سال تحصیلی ۹۱-۱۳۹۰ ‌می‌باشد. جامعه آماری این پژوهش، شامل ۵۵۵ نفر از دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم رشته‌های نظری بودند که از بین آن ها به نسبت نمونه ی ۱۲۷ نفری برای دختران و ۱۰۳ نفری برای پسران به دست آمد. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های سلامت عمومی GHQ^[1] و پرسشنامه ویژگی های شخصیتی NEO^[2] (فرم کوتاه شده در ارتباط با پژوهش) و پرسشنامه فرسودگی تحصیلی سالملا-آرو^[۳] استفاده شد و با انتخاب تصادفی دانش آموزان این پرسشنامه‌ها بین آن ها توزیع شد.

برای محاسبات داده های آماری از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل، آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه، رگرسیون چندمتغیری و آزمون غیرپارامتریک فریدمن استفاده شد. یافته ها از طریق نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که:

-بین آسیب پذیری در برابر استرس دختران با سلامت روانی آنان رابطه وجود دارد، یعنی هرچه میزان آسیب پذیری در برابر استرس آن ها بالاتر باشد، سلامت روانی آن ها پائین تر خواهد بود.

-بین آسیب پذیری در برابر استرس پسران با فرسودگی تحصیلی آنان رابطه وجود دارد.یعنی هرچه آسیب پذیری در برابر استرس آنان بالاتر باشد، فرسودگی تحصیلی آنان نیز بالاتر است.

-سلامت روانی پسران بالاتر از سلامت روانی دختران است.

-فرسودگی تحصیلی پسران بیشتر از فرسودگی تحصیلی دختران است..

-فرسودگی تحصیلی در رشته‌های ریاضی، بیشتر ازسایر رشته‌های نظری تحصیلی است.

بین ویژگی های شخصیتی مردم گرایی و گرم بودن در گروه دختران و پسران، با فرسودگی تحصیلی و سلامت روانی آنان رابطه معناداری به دست نیامد.

فصل اول :

کلیات

۱-۱- مقدمه:

رشد و بالندگی هر جامعه ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است، بر این اساس، همه ساله کشورها مبالغ قابل توجهی از درآمد ملی خود را صرف آموزش و پرورش می‌کنند، اما بعضی از عوامل وجود دارند، که موجب به هدر رفتن بخشی از این سرمایه گذاری ها می­شوند، علاوه بر ضایع شدن درآمد ملی، اصلی ترین سرمایه های کشور، یعنی دانش آموزان نیز به ‌عنوان مهمترین منبع استعداد و تولید از بین می­روند و کارایی خود را از دست می‌دهند.

برای پیدا کردن علل یک مشکل، به ویژه مشکلات انسانی و اجتماعی تنها نمی توان به یک علت بسنده کرد، زیرا پدیده‌های اجتماعی همانند یک زنجیره با یکدیگر پیوند دارند و در به وجود آمدن یک مشکل دخیل هستند، ‌بنابرین‏ برای یافتن علل افت تحصیلی، باید مسائل گوناگونی همچون: هوش، انگیزه، هدف، توجه، عوامل جسمانی و روان شناختی، شرایط عاطفی و امنیتی خانواده و… مورد توجه قرار گیرد. (بیابانگرد، ۱۳۸۶)

از بین همه عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی، در این پژوهش به دو عامل فرسودگی تحصیلی و بیماری های روانی در تحصیل دانش آموزان پرداخته شده است. بیماری های روانی بالطبع با مختل کردن سازمان شناختی افراد، عملکرد فرد را از نظر درسی تضعیف کرده و همچنین باعث فراهم آمدن شرایط فرسودگی تحصیلی می شود، که این خستگی و فرسودگی باعث رشد حس و نگرش بدبینانه و بدون حساسیت به مطالب درسی، احساس بی کفایتی و ضعف در امور تحصیلی می شود (زانگ^[۴]و همکاران، ۲۰۰۷)

از طرفی فرسودگی تحصیلی منجر به درماندگی های ذهنی از جمله اضطراب، افسردگی، سرکوبی، خصومت یا ترس می‌گردد. (نامی^[۵]، ۲۰۱۰)

همان‌ طور که ملاحظه می شود: در این جا یک چرخه معیوب از بیماری روانی با فرسودگی تحصیلی به وجود آمده است که هر کدام دیگری را هدایت و تقویت می‌کند. ‌بنابرین‏ یافتن عواملی که در این مسیر زمینه ساز بیماری روانی و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان بوده و یا با آن ها ارتباط داشته باشند، ضروری به نظر می‌رسد.

از عوامل اثرگذار روی فرسودگی تحصیلی و سلامت روان که در این پژوهش به آن توجه شده است، ویژگی های شخصیتی است که به نظر می‌رسد ارتباط زیادی با سلامت روان و فرسودگی تحصیلی داشته باشد. ویژگی های شخصیتی در این پژوهش برگرفته از مدل پنج عاملی شخصیت^[۶] می‌باشد، که شامل ۵ محور، ۱-روان رنجورخویی، ۲-برون گرایی، ۳-گشودگی، ۴-موافق بودن، ۵-باوجدان بودن است که محقق جهت بررسی در این پژوهش برخی از خرده مقیاس های این پنج عامل را به کار برده است.

۱-۲- بیان مسأله:

در بسیاری از اوقات، با بررسی وضعیت تحصیلی دانش آموزان، ملاحظه می‌کنیم که بر خلاف وجود امکانات مالی و انسانی مورد نیاز برای موفقیت تحصیلی آنان و آماده سازی شرایط لازم آموزشگاهی… و حتی برخورداری تعداد بیشماری از دانش آموزان از توان یادگیری و استعداد بالا، بسیاری از آن ها نه تنها به موفقیت تحصیلی و بالندگی که هدف نهایی آموزش و پرورش هر جامعه­ای است نمی­رسند، بلکه با پدیده­ فرسودگی تحصیلی روبرو می­شوند. طبق نظر بسیاری از پژوهشگران فرسودگی، از جمله سالملا- آرو (۲۰۰۸)، ناتانن^[۷]، ماسلاخ^[۸] و جکسون^[۹] (۱۹۹۸)، از دیدگاه روان شناختی، فعالیت‌های­آموزشی و درسی­فراگیران درموقعیت­های آموزشی، می‌توانند، به ‌عنوان یک کار، فرسودگی به دنبال داشته باشند و ویژگی هایی چون خستگی ناشی از الزامات مربوط به مطالعه، رشد و حس نگرش بدبینانه و بدون حساسیت نسبت به مطالب درسی و نیز احساس پیشرفت شخصی ضعیف در امور درسی و تحصیل را در دانش ­آموزان به وجود می ­آورند. به دنبال رشد این احساسات منفی و بیش از حد بی­رغبتی به کار، دانش آموزان دچار الف-خستگی هیجانی که نشانه ای از درماندگی عاطفی است. ب- فردیت­زدایی که نشانه های بدبینی، سردی و عدم صمیمیت را در خود دارد و ج- بحران کارآمدی در زندگی تحصیلی و شغلی آینده می‌گردند. (ماسلاخ، ۱۹۸۸ به نقل از بشلیده و سواری، ۱۳۸۹)

همان‌ طور که ملاحظه می‌کنیم، فرسودگی تحصیلی می‌تواند هم عامل و هم معلول بیماری های روانی باشد، به طوری که اگر دانش آموزان بواسطه عللی خاص، مستعد ابتلا به بیماری روانی باشند، سریعاً با شکست تحصیلی، دچار بیماری­های روانی می‌گردند و بالعکس بیماری روانی آن ها را مستعد فرسودگی تحصیلی می‌کند.

محقق به عنوان مشاور بعضی از دبیرستان های شهرستان شهرضا، برخی از بیماری های روانی و فرسودگی تحصیلی را، حتی در دانش آموزانی مشاهده ‌کرده‌است، که شرایط آموزشگاهی و تحصیلی خوب و یکسانی داشتند، لذا این سوال برای او به وجود آمد که، چه عاملی می ­تواند باعث بیماری روانی و فرسودگی تحصیلی در شرایط آموزشگاهی یکسان، آن هم فقط در بعضی از دانش آموزان شود؟ و به دنبال مطالعات انجام شده، در این زمینه، متوجه اهمیت ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و امکان ارتباط آن ها با سلامت روانی و فرسودگی تحصیلی شد و لذا با توجه به اعتبار و اهمیت مدل پنج عاملی شخصیت در بین نظریه­ های شخصیت، تصمیم به بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی برگرفته از محورهای این مدل چون:

-آسیب پذیری در برابر استرس

-گرم بودن

-مردم گرایی

-فعال بودن

-عقاید

-همراهی

-کفایت

-تلاش گری

با سلامت روان و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم رشته‌های نظری در دبیرستان های شهرستان شهرضا گرفت.

ب) پیمان آتی(سلف)^[۸۳]– پیمان آتی از این جهت که توافق نامه ای برای خرید و فروش دارایی در زمان معین در آینده و با قیمت مشخص است ، با قرارداد آتی مشابهت دارد ولی پیمان آتی در بازار فرابورس^[۸۴] معامله شده (قرارداد آتی در بورس معامله می‌گردد) و معمولا بین دو مؤسسه مالی یا بین یک مؤسسه مالی و شرکت مشتری آن ، منعقد می‌گردد ؛ در واقع موافقت نامه ای خصوصی بین دو طرف است . تاریخ تحویل در پیمان آتی می‌تواند طبق توافق طرفین تعیین گردد و محدود به ماه یا روزهای خاصی نمی باشد و بر خلاف قرارداد های آتی یک تاریخ تحویل مشخص و ساده وجود دارد Hull, 2002, p 82)) .

ج) معاملات سوآپ (تاخت)^[۸۵]– سوآپ توافقی است بین دو شرکت برای معاوضه جریان های نقدی در آینده ( با دو نوع پرداخت متفاوت از بدهی ها یا دارایی ها) . اکثر قراردادهای مشتقات خارج از بورس به صورت سوآپ انجام می‌گردد . قرارداد فوق ، تاریخ پرداخت و چگونگی محاسبه جریان های نقدی قابل پرداخت را مشخص می کند . معمولا جریان های نقدی شامل محاسبه ارزش آتی یک یا چند متغیر بازار است . یک پیمان آتی را نیز می توان یک نمونه ساده سوآپ دانست . سوآپ عموما به معاوضه جریان های نقدی در طول زمان‌های مختلف در آینده می‌ انجامد (Hull, 2002, p 259) . دو نوع متداول قراردادهای سوآپ ، سوآپ نرخ بهره^[۸۶] و سوآپ ارز^[۸۷] است . در سوآپ نرخ بهره ، یک طرف تعهد می‌کند تا بهره های وام طرف مقابل را با نرخ بهره ثابت ‌بر اساس مبلغ اسمی وام در مدت معینی پرداخت نماید و در عوض بهره های وام با نرخ بهره متغیر را ‌بر اساس همان مبلغ اسمی وام و دوره زمانی یکسان دریافت نماید و در سوآپ ارز ، یک طرف قرارداد موافقت می کند تا بهره های اصل مبلغ را به صورت یک ارز خاص پرداخت نماید و در عوض بهره های همان مبلغ پول را به صورت ارز دیگری دریافت نماید (Hull, 2002, p 297) .

د) اختیار معاملات^[۸۸]– حق اختیار معامله به دارنده آن این حق را می‌دهد که معامله ای را در آینده انجام دهد . خرید اختیار معامله نیاز به یک مبلغی تحت عنوان حق شرط^[۸۹] دارد . اگر در هر زمان ، اختیار معامله پیش از سررسید قابل اعمال باشد ، اختیار معامله آمریکایی و اگر تنها در تاریخ انقضا قابل اعمال باشد ، اختیار معامله اروپایی است . اگر پیش‌بینی دارنده اختیار معامله ‌در مورد قیمت های آتی درست از آب در نیاید ، آن را اعمال نمی کند و تنها هزینه اندکی و به اندازه مبلغ اولیه ، خواهد پرداخت (راعی و دیگران،۱۳۸۳،ص۲۱) . به طور کلی دو نوع قرارداد اختیار معامله وجود دارد (Hull, 2002, pp 303-308) ؛ اول قرارداد اختیار خرید^[۹۰] که این قرارداد به دارنده آن ، این حق را می‌دهد تا دارایی را در تاریخ معین و با قیمت مشخص خریداری نماید و دوم قرارداد اختیار فروش^[۹۱] که این قرارداد به دارنده آن ، حق فروش یک دارایی در تاریخ معین و با قیمت مشخص را می‌دهد . تاریخی را که قرارداد معین می‌کند به تاریخ انقضا^[۹۲] یا تاریخ اعمال^[۹۳] یا تاریخ توافقی^[۹۴] یا سررسید^[۹۵] معروف است و قیمت تعیین شده در قرارداد، قیمت اعمال^[۹۶] یا قیمت توافقی^[۹۷] نام دارد . خریدار اختیار خرید امیدوار است که قیمت سهم افزایش یابد ، در حالی که خریدار اختیار فروش انتظار کاهش قیمت سهم را دارد . در هر قرارداد اختیار ، دو طرف معامله گر وجود دارد ؛ یک طرف معامله کننده ، سرمایه گذاری است که موقعیت خرید اتخاذ ‌کرده‌است و اختیار معامله را خریده است و در طرف دوم قرارداد ، سرمایه گذار موقعیت فروش اتخاذ ‌کرده‌است ؛ یعنی اختیار معامله را صادر کرده یا فروخته است . خریدار یا دارنده اختیار معامله ، هیچ گونه تعهدی در قبال قرارداد ندارد ، در حالی که فروش یا صدور اختیار معامله برای فروشنده تعهدآور است .

• • 1. مدیریت ریسک مالی

مدیریت ریسک مالی ، فرآیندی برای شناسایی و کنترل ریسک های مالی است که شامل شناسایی و اولویت بندی ریسک های مالی عمده ، تعیین سطح مجاز ریسک ، به کارگیری راهبرد مدیریت ریسک بر اساس سیاست ها ، اندازه گیری گزارش دهی ، نظارت و بهبود برحسب نیاز است . مدیریت ریسک مالی بر آن دسته از انواع ریسک نظارت و کنترل دارد که هم قابل کنترل باشند و هم آثار مالی داشته باشند (راعی و دیگران،۱۳۹۱،ص۴۹) . تأمین مالی شرکت معمولا موجب خواهد گشت که میزان بدهی شرکت و در نتیجه درجه ریسک مالی شرکت تغییر نماید . این شرایط مشخص کننده نوع تصمیماتی است که شرکت برای افزایش کل دارایی های خود گرفته است .

شرکت ها می‌توانند محیط بازار را با کم کردن هزینه ها از طریق مدیریت ریسک مالی تغییر دهند . اگر چه برای تغییر پرتفوی پروژه نیازی به مدیریت ریسک مالی نیست اما وجود آن می‌تواند انعطاف پذیری پروژه را حفظ نماید و هماهنگی پروژه را با کاهش هزینه ها ، تکمیل گرداند . در واقع کاهش هزینه های هماهنگی نوعی ارزش می‌باشد . ‌بنابرین‏ بین رفتار مدیریت ریسک مالی و ارزش شرکت ارتباطی وجود دارد و چون مشتقات مهم ترین جز مدیریت ریسک مالی هستند ، استفاده از آن ها توسط شرکت می‌تواند رفتار مدیریت ریسک مالی را منعکس نماید و اثر آن را بر ارزش شرکت ها مشخص نماید . حتی مشتقات مالی برای بهبود انعطاف پذیری پروژه ها و کاهش هزینه های هماهنگی نیز مورد استفاده قرار می گیرند و هزینه های درماندگی مالی شرکت را نیز کاهش می‌دهند Wang et al,2009, pp 7-10)) .

یک شرکت اغلب با نوساناتی در جریان های نقدی خود در تولید و عملیات روبه برو است و شکاف بین جریان نقدی مورد انتظار شرکت و جریان واقعی آن ممکن است منجر گردد تا شرکت نتواند حقوق ثابت خود را بر اساس جریان نقدی مورد انتظار مطالبه نماید و با درماندگی مالی روبه رو گردد (Stulz,2003,p11) . در واقع شکاف در جریان نقدی مانع پیشرفت شرکت شده و آن را دچار بحران می‌کند . به منظور مقابله با این شکاف ، شرکت ممکن است ریسک محدودیت در جریان نقدی را بپذیرد ، یعنی تمامی بخش های شرکت می بایست اقداماتی را در جهت کاهش ریسک جریان نقدی انجام دهند . مدیریت ریسک مالی خود هیچ گونه ارزشی ایجاد نمی کند اما در صورت رفع محدودیت ها ، ارزش شرکت را حداکثر می کند . ‌بنابرین‏ شرکت هایی که دچار درماندگی مالی گشته اند و ریسک محدودیت جریان نقدی قوی تری دارند مزایای بیشتری از رفتار مدیریت ریسک مالی کسب خواهند نمود و انگیزه بیشتری برای استفاده از مشتقات به منظور پوشش ریسک خواهند داشت . ‌بنابرین‏ رفتار مدیریت ریسک مالی که در قالب استفاده از مشتقات است و انعطاف پذیری سرمایه ای و حتی هزینه های ریسک های مالی شرکت بر ارزش آن می‌تواند اثرگذار باشد (Wang et al,2009, pp 7-10) .

موضوع پژوهش

مقدمه

دهه­ای را که پشت سر نهاده­ایم ( دهه­ ۱۹۹۰) دهه­ مغز نامیده­اند و دانش به دست آمده در روان شناسی و علوم اعصاب در این دهه، بیش از ده قرن پیش بوده است. در عصر حاضر، در تمامی حوزه­ هایی که به نوعی با ساختمان یا کارکرد دستگاه عصبی سر و کار دارند، تشخیص، پیشگیری، درمان، توانبخشی و حتی پژوهش، نیازمند اندازه ­گیری دقیق و قابل اعتماد عملکردهای مختل ناشی از ضایعات مغزی و حتی سنجش عملکردهای سالم و طبیعی مغز و ذهن است. از آن­جایی که مغز، یک ساختمان محافظت شده ( توسط بافت­های گلیال ) است و دسترسی به آن، چه از طریق دارویی و چه بافتی بسیار محدود و مشکل است، ارزیابی آسیب­های مغزی، به­خصوص آسیب هایی که در ساختمان مغز مشهود نبوده و به صورت اختلال کارکردی نمایان می­شوند، بسیار پر اهمیت است. یکی از روش_­های بسیار دقیق، کم­هزینه و متداول در ارزیابی مغز و ذهن، بررسی­ های مبتنی بر رفتار و برون دادهای ذهن است. لذا از طریق ارزیابی عصب – روان شناختی^[۱]( نوروپسیکولوژی ) ‌می‌توان استنباط­های معتبری درباره ساختمان و کارکردهای آسیب دیده یا سالم صورت داد (گازانیگا^[۲]، ۲۰۰۱). در واقع گرایش­های عصب – روان­شناختی می­کوشند تا رفتارها را با کنش مغزی پیوند دهند و استفاده از این روش­ها در سنجش زمینه­هایی نظیر حافظه، استدلال­انتزاعی، مسئله­گشایی، توانایی‌های فضایی و پیامدهای هیجانی و تشخیص کژکاری مغز، مورد توجه بسیاری از روان­شناسان شناختی و دانشمندان علوم عصبی قرار گرفته است ( مارنات^[۳]، ۲۰۰۱). متخصصان این حوزه هنگام سنجش کژکاری عصب شناختی بیماران از آزمون‌های بسیاری استفاده ‌می‌کنند. اکثر اطلاعاتی که آن­ها می ­توانند به­دست آورند به واسطه­ کاربرد فنون پیشرفته غربال­کردن نظیر ( ام آر آی و سی تی^[۴] ) است . با این حال هنوز هم مجموعه ­ای از آزمون‌های مداد و کاغذی وجود دارد که این متخصصان می ­توانند با بهره گرفتن از آن­ها به اطلاعات سودمند و بیشتری دست یابند ( همان منبع ). امروزه از ارزیابی نوروپسیکولوژیک به عنوان ابزار و وسیله­ قوی در تعیین محل ضایعه و برنامه­ ریزی توان­بخشی استفاده می­ شود. در واقع هدف از ارزیابی نوروپسیکولوژیک این است که با گردآوری اطلاعات ‌در مورد احتمال آسیب­دیدگی مغزی یک فرد و نوع این آسیب، قضاوت کند و برنامه­ای در جهت توان­بخشی فرد آسیب دیده با توجه به نارسایی­های کارکردی او و نیز آن­چه در او سالم مانده است تنظیم کند از نظر عصب – روان­شناختی، نارسایی­های دیده شده در بیماران دچار اختلال حافظه با تخریب کارکرد به لوب میانی گیجگاهی سازگار ‌می‌باشد. لوب میانی گیجگاهی در بر گیرنده­ی ساختارهایی مانند هیپوکامپ است که در حافظه نقش مهمی ایفا می­ کند ( علی پور، ۱۳۹۲).

مهم­ترین ناحیه در ارتباط با حافظه و یادگیری، هیپوکامپ ‌می‌باشد ( کندل^[۵]، ۲۰۱۲). هیپوکامپ در کف بطن طرفی در لوب گیجگاهی مغز قرار دارد. تقریباً هر گونه تجربه­ حسی باعث فعال شدن حداقل بخشی از هیپوکامپ می شود و هیپوکامپ نیز سیگنال های خروجی فراوانی به تالاموس قدامی، هیپوتالاموس و قسمت­ های دیگر لیمبیک به ویژه از طریق فورنیکس یعنی توسط مسیر خروجی اصلی خود ارسال می­ کند. مطالعات زیادی نشان داده است که کارکردهای حافظه­ بینایی نیاز به سلامت لوب گیجگاهی و بخش هیپوکامپ و هسته­ی آمیگدال دارد ( براون، تاتل و همکاران^[۶]، ۲۰۱۰؛ به نقل از معظمی، ۱۳۹۱). به طور کلی در خارج منطقه­ بینایی اولیه ( منطقه ۱۷ برودمن )، دو منطقه­ وسیع در قشر ارتباطی قطعه­های پس­سری و گیچگاهی وجود دارد که پردازش اطلاعات بینایی و ضبط حافظه­ بینایی را به عهده دارد. این دو قسمت مناطق ثانویه و ثالثیه بینایی نام دارند که در تقسیم ­بندی برودمن نواحی ۱۸ و ۱۹ شماره­گذاری ‌شده‌اند ( اسلوتینک، تامپسون و همکاران^[۷] ،۲۰۱۱). ضایعه­ی قشر ارتباطی قطعه­ی پس­سری و ادامه­ آن در قطعه­ی گیچگاهی، باعث اختلال در پردازش و تجزیه و تحلیل اطلاعات بینایی و از بین رفتن حافظه­ بینایی می­گردد ( زایدل^[۸]، ۲۰۰۶) . این تحقیق به تفصیل به بررسی عملکرد حافظه­ بینایی در افراد می ­پردازد.

۱-۱-بیان مسئله

یکی از بارزترین ویژگی­های انسان و متمایز کننده­ وی از سایر حیوانات، شناخت عقلانی و تفکر اوست. انسان نه تنها به درک مستقیم از جهان دست می­زند بلکه دارای توانایی­هایی است برای دریافت و پردازش اطلاعات و این توانایی به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است که در جریان تکوین فردی حاصل شده است ( مقدم، استکی و همکاران، ۱۳۹۰). یکی از کنش­های شناختی^[۹] که نقش عمده­ای در فعالیت­ها و مهارت­ های شخص دارد « حافظه »^[۱۰]است (آیزنگ^[۱۱] ، ۲۰۰۰) .

حافظه، مجموعه ­ای از ارتباط بین فرایند مغزی است که به ما توانایی کسب، اندوزش و بازیابی اطلاعات را می­دهد و ما را قادر می­سازد که از این اطلاعات در هر زمان استفاده کنیم ( هاکن بری^[۱۲]، ۲۰۰۸). در واقع حافظه برای انسان­ها و سایر اورگانیسم ها و موجودات زنده امری حیاتی است. عملاً تمامی فعالیت­های روزمره مانند صحبت­کردن، ادراک یا فهم و حتی جامعه­پذیری به اطلاعات یاد گرفته شده و ذخیره شده درباره محیط اطرافمان وابسته است ( تراک- براون^[۱۳]، ۲۰۱۳). به نظر می­رسد که ما انسان­ها تقریباً هر چه داریم و یا هر چه هستیم از برکت حافظه است و حافظه پدیده ­های بی­شمار هستی را یکپارچه می­سازد ( کلیسترم ^[۱۴]، ۱۹۹۸؛ به نقل از ساعد، ۱۳۸۹ ).

اولین مرحله حافظه، حافظه­ حسی^[۱۵] نامیده می­ شود. حافظه­ حسی به عنوان محل ذخیره­ی محرک حسی عمل می­ کند. یک خاطره­ی حسی یک کپی برابر اصل از آن چه دیده می­ شود یا شنیده می­ شود را اندوخته می­ کند. حافظه­ حسی کار نگهداری اطلاعات برگرفته شده از محیط را برای چند ثانیه و یا

رویکرد غیر مداخله گر بر اساس این باور شکل گرفته است که افراد خود تمایل به ابراز و انجام نیازهای خود را دارند، به طوری که معلم حداقل کنترل را در کلاس درس دارد. در سمت مقابل این پیوستار، رویکرد مداخله گر وجود دارد؛ بر این باور که رشد و تعالی افراد تحت تأثیر محیط خارجی قرار دارد. این اعتقاد معلمان را به سمتی هدایت می‌کند که کنترل کامل را در وضعیت های مختلف کلاس درس بر عهده بگیرند. در میانه ی این دو رویکرد افراطی، رویکرد تعامل گرا وجود دارد که معتقد بر تأثیر متقابل میان فرد و محیط است. در این مورد، کنترل اوضاع در کلاس درس بین معلم و دانش آموزان به اشتراک گذاشته می شود. هر معلم از رویکردهای متفاوتی در کلاس استفاده می‌کند، اما ممکن است بسته به شرایط کلاس به سبک متفاوتی عمل نماید( دیجیگیک^[۲۰] و استوجیلکوویک^[۲۱]، ۲۰۱۲). در نتیجه معلم می‌تواند با شناخت و اجرای مدیریت صحیح، تأثیر و کارایی تدریس را افزایش و مشکلات رفتاری دانش آموزان را کاهش دهد (بهاری، ۱۳۷۹ ).

به اعتقاد پنتریچ^[۲۲] و دیگروت^[۲۳](۱۹۹۰)، ویژگی های راهبردهای یادگیری خود تنظیمی این است که سطح برانگیختگی را بالا برده، میزان درگیری شناختی را افزایش می‌دهند و نهایتاًً عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند. مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد خود تنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می‌کنند؛ از راهبردهای کارآمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می نمایند و درصورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح می‌کنند یا تغییر می‌دهند. آنان سعی می‌کنند با استفاده بهینه از منابع در دسترس مانند: زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و رایانه به ساخت، آفرینش و انتخاب محیط هایی دست بزنند که یادگیری را افزایش دهد ( پنتریچ ۱۹۹۰، نقل از صمدی، ۱۳۸۳ ).

پنتریچ (۱۹۹۹) یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایندی فعال و ساختاری پردازشی تعریف می‌کند که با آن یادگیرنده اهداف فعالیت های یادگیری، شناخت، انگیزه و رفتار خود را تنظیم و کنترل می‌کند ( به نقل از نیکوس^[۲۴] و جرج^[۲۵]، ۲۰۰۵ ). خودتنظیمی شامل توانایی یادگیرنده برای استخدام راهبردهای شناختی و فراشناختی است ( غلامعلی لواسانی^[۲۶]، حجازی^[۲۷]، یزدانی ورزنه^[۲۸]، ۲۰۱۱ ).

از طریق یادگیری خود تنظیمی ابعاد انگیزشی، شناختی و محیطی فرایند یادگیری بر محور خود و توسط خود یکپارچه می‌گردد. یادگیرنده خود تنظیم برای خود اهدافی انتخاب می‌کند، برنامه ریزی می‌کند و ‌تلاش‌هایش را معطوف رسیدن به آن اهداف و برنامه ها می‌کند، در مواقع ضروری از کمک دیگران بهره مند می‌گردد، جریان یادگیری خود را نظارت و ارزیابی و در صورت ضرورت اصلاح می‌کند ( کارشکی، ۱۳۸۷ ).

گرین^[۲۹] و آزِودو^[۳۰] (۲۰۰۷) می‌گویند” اگر چه بر سر تعریف نظری خود تنظیمی در میان صاحب نظران اختلاف وجود دارد، اما همه ی آنان بر این باورند که یادگیرندگان خود تنظیم گر فعال اند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را به طور مؤثر سامان می‌دهند.” در یادگیری خود تنظیم، یادگیرنده، خود با توجه به نظارتهای دقیقی که در جریان یادگیری دارد، هم یادگیری را کارآمد تر می‌سازد و شخص را به خود متکی می گرداند و هم انگیزه لازم را در روند یادگیری ایجاد می کند
( صفاریان طوسی، ۱۳۷۵ ).

خود تنظیمی به شیوه علمی اشاره به تولید افکار، احساسات و اعمال از طریق خود فرد برای نیل به اهداف آموزشی خاص مانند تجزیه و تحلیل، آمادگی برای آزمون و یا نوشتن یک مطلب دارد. چرخه­ی خود تنظیمی نه تنها به منظور افزایش یادگیری دانش اموزان بلکه به منظور درک انان از خود و یا کنترل بر فرایند یادگیری، طراحی شده است. هنگامی که فرایندهای خود تنظیمی نقش اساسی در توسعه ی استفاده از مهارت‌های مطالعه ایفا می‌کنند، دانش آموزان به میزان بیشتری از بهبود پیشرفت تحصیلی شان آگاهی می‌یابند و حس بالایی از اثر بر خود را تجربه می‌کنند (زیمرمن، بونر^[۳۱]، کوواچ^۲، ۱۹۹۶ ).

خود تنظیمی، راهبردها و فرایند های متعددی مانند انتخاب هدف، خود آموزی، مدیریت زمان، خود نظارتی، خود ارزیابی، استنباط، ساخت دادن به محیط و کمک طلبی( و یا راهبردهای شناختی، راهبردهای خود تنظیمی برای کنترل شناخت و راهبردهای مدیریت منابع ) را شامل می شود. به باور زیمرمن (۱۹۹۹)، یادگیرندگان خود تنظیم نیاز به توجه کمتری از طرف معلمان دارند. آن ها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند، آن ها از توانایی هایشان در حیطه های خاص ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسیدن به اهداف تحصیلی شان می دانند. این دانش آموزان اراده دارند و به همین دلیل می توان آن ها را یادگیرندگان خود تنظیم نامید. وی همچنین خاطر نشان می‌کند که دانش آموزان می‌توانند خود تنظیم تلقی شوند اگر به لحاظ فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، مشارکت کنندگان فعالی در فرایندهای یادگیری شان باشند( کارشکی، ۱۳۸۷ ).

با توجه به تأثیر مدیریت کلاس در ایجاد جو مناسب و مطلوب یادگیری از یک طرف و تأثیر یادگیری خود تنظیمی در زندگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی و ارتقاء تعلیم و تربیت از طرف دیگر، این پژوهش بر آن است تا ارتباط سبک مدیریت در کلاس درس با یادگیری خود تنظیمی و تأثیری که این دو بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارند را بررسی نماید.

۱-۳٫ ‌هدف‌های‌ تحقیق

۱-۳-۱٫ اهداف کلی

– بررسی رابطه میان سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه های غیر انتفاعی شهر کرمان در سال تحصیلی ۹۲-۹۱٫

۱-۳-۲٫ اهداف جزئی

۱- بین سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی دانشجویان رابطه وجود دارد.

۲- بین سبک مدیریت کلاس با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد.

۳- بین یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد.

۴- بین سبک تعامل گرا با یادگیری خود تنظیمی دانشجویان رابطه وجود دارد.

۵- بین سبک تعامل گرا با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد.

۶- مدیریت کلاس اساتید و یادگیری خودتنظیمی پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی می‌کند.

۷- بین مدیریت کلاس اساتید بر اساس ویژگی های دموگرافیک تفاوت وجود دارد.

۸- بین یادگیری خود تنظیمی دانشجویان بر اساس جنسیت تفاوت وجود دارد.

۹- بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان بر اساس جنسیت تفاوت وجود دارد.

۱-۴٫ اهمیت و ضرورت تحقیق

شاید بتوان گفت بزرگترین هدف نظام آموزشی و در رأس آن آموزش عالی هر کشور، تربیت افرادی تواناست؛ افرادی که به درستی توانایی‌های خود را بشناسند و درک درستی از آن ها داشته باشند و توانایی ها و قابلیت های خود را باور کنند و نگاه مثبت به آن ها داشته باشند. چنین افرادی بدون شک در برابر مسائل، راه حل های منطقی را به کار خواهند گرفت و اهداف واقع بینانه­تری را انتخاب خواهند کرد و به هنگام برخورد با مشکلات، پایداری و استقامت بیشتری از خود نشان می­ دهند و به جای رویگردانی از مشکل به استقبال آن رفته و احساس آرامش ‌می‌کنند (قربانی ولیک چالی، ۱۳۹۱ ).

۲-۱-۲-۱-۲-۷- مدل بار–هیم (۲۰۰۷)

بار-هیم، لیمی، پرگامین، باکرمن-کراننبرگ و ون‌ایجزندورن (۲۰۰۷) یک مدل چند بعدی پیشنهاد کردند که در آن بدکارکردی هر مؤلفه در این زنجیره زمانی ممکن است منجر به سوگیری توجه شود. نخست، سیستم ارزیابی تهدید پیش توجهی، محرک محیطی را ارزیابی می‌کند. محرک تهدیدآمیز سیستم تخصیص منابع را تغذیه و برانگیختگی فیزیولوژیکی و تخصیص منابع شناختی بر روی محرک را فرامی‌خواند. سیستم ارزیابی تهدید هدایت شده، زمینه تهدید و منابع مقابله‌ای را می‌سنجد. اگر تهدید را کم‌اهمیت پنداشت، درون‌داد سیستم ارزیابی تهدید پیش توجهی ممکن است توسط سیستم درگیری هدف محو شود. اگر تهدید را با اهمیت ارزیابی کرد، ممکن است توجه روی تهدید بماند و منجر به افزایش اضطراب موقعیتی گردد (به نقل از سیسلر و کاستر، ۲۰۱۰).

۲-۱-۲-۲- سوگیری تفسیر در اضطراب اجتماعی

مبهم بودن اغلب موقعیت‌ها و سرنخ‌های اجتماعی، زمینه را برای تحریف معنای آن‌ ها فراهم می‌سازد (کلارک و ولز، ۱۹۹۵؛ امیر و برد، ۲۰۰۸). در اختلال اضطراب اجتماعی، این تحریف به صورت سوءتعبیر موقعیت‌های اجتماعی و دریافت نتایج منفی از محرک‌های اجتماعی رخ می‌دهد. در تبیین این سوءتعبیر، امیر و فوآ (۲۰۰۱) فرض کرده‌اند که معانی مختلف یک رویداد مبهم، معمولاً به صورت ناخواسته فعال می‌شوند اما پس از آن برای ورود به هوشیاری از طریق فرایند بازداری متقابل با هم رقابت می‌کنند. در این فرایند رقابتی، معانی‌ای که در گذشته مکرراً دریافت شده‌اند تمایل دارند چیره شوند زیرا بدون نیاز به انتخاب هوشیارانه پذیرفته می‌شوند.

در این شرایط، سوگیری تفسیر یعنی تمایل به تفسیر اطلاعات مبهم به شیوه‌ای تهدیدکننده مطرح می‌شود. سوگیری تفسیر تحت تاثیر دو برآورد تخمینی رخ می‌دهد: نخست تهدید ادراک شده از نشانه های اجتماعی و سپس هزینه هیجانی نشانه های اجتماعی که منظور از هزینه هیجانی، تاثیر ادراک شده موقعیت اجتماعی بر فرد است (شفیلد^[۱۸۵]، کولز^[۱۸۶] و گیب^[۱۸۷]، ۲۰۰۷). در مجموع باید گفت از آنجا که سوگیری تفسیر اضطراب انتظاری برای موقعیت‌های اجتماعی آینده را موجب می‌شود (اسمیت و کلارک، ۲۰۰۷)، در وهله نخست با افزایش پریشانی شخص مبتلا و سپس از طریق تقویت اجتناب از موقعیت‌های اجتماعی، تداوم اضطراب اجتماعی را منجر می‌شود.

۲-۲- پیشینه عملی

۲-۲-۱- سوگیری توجه در اضطراب اجتماعی

جریان عظیم اطلاعات در دسترس و در عین حال محدودیت ظرفیت سیستم پردازش، سازوکارهایی را ایجاب می‌کند که فرایند گزینش و پردازش محرک‌ها هدایت شود. توجه و به طور اختصاصی توجه انتخابی، مکانیزم هدایت‌گر این فرایند گزینشی است؛ نشانه های مورد توجه به مراحل بعدی پردازش راه می‌یابند و نشانه هایی که مورد توجه قرار نگرفته‌اند، به مرحله بعدی پردازش نمی‌رسند (کلارک و فربورن، ۱۳۸۶).

در این میان، الگوهای توجهی از انگیزش و وضعیت هیجانی فرد تاثیر می‌گیرند و حتی آنچه که مورد توجه قرار می‌گیرد، بر هیجانات و اهداف فرد اثرگذار است (تمیر^[۱۸۸] و رابینسون^[۱۸۹]، ۲۰۰۷). در سطح بالاتر، محرک‌های هیجانی که همخوان با وضعیت خلقی فعلی فرد هستند، سریع‌تر از دیگر اطلاعات مورد توجه و پردازش قرار خواهند گرفت (لی^[۱۹۰]، تان^[۱۹۱]، کوان^[۱۹۲] و لیو^[۱۹۳]، ۲۰۰۸). در این شرایط، مفهوم سوگیری توجه مطرح می‌شود؛ بدین معنا که به‌رغم تلاش‌های فرد برای نادیده گرفتن محرک، تمام نیروی توجه به سمت آن سوق می‌یابد (ویلیامز و همکاران، ۱۹۹۶؛ به نقل از عسگری، ۱۳۹۰).

همخوان با تبیین تعامل دو طرفه وضعیت هیجانی و توجه و در حمایت از مدل‌های شناختی، گستره وسیعی از پیشینه پژوهشی اثبات می‌کند که افراد با اضطراب اجتماعی، توجه خاصی به اطلاعات تهدیدکننده اجتماعی دارند؛ اطلاعاتی مانند احساسات و رفتارهای مرتبط با اضطراب (پینلس^[۱۹۴] و مینکا^[۱۹۵]، ۲۰۰۵) و نشانه های عدم پذیرش از جانب دیگران (موگ، فیلیپات و ‌بر دلی، ۲۰۰۴).

در یکی از مطالعات اولیه در خصوص دستکاری آزمایشی سوگیری توجه، مک‌لئود، راترفورد، کمپبل، ابسوورثی و هولکر (۲۰۰۲) از طریق تکلیف پروب دات، شرایط آزمایشی را ترتیب دادند تا بتوان ارتباط سوگیری توجه و اضطراب را بررسی نمود. طرح آزمایش ‌به این ترتیب بود که شرکت‌کنندگان غیرمضطرب، به تصادف در دو گروه آموزش توجه به اطلاعات تهدیدکننده و آموزش توجه به اطلاعات خنثی قرار گرفتند. تکلیف پروب دات با ۶۷۲ کوشش و جفت لغت‌های تهدیدکننده و خنثی ارائه شد. در شرایط آموزش توجه به اطلاعات تهدید، پروب بین لغات تهدیدکننده جابه‌جا می‌شد در حالی که در شرایط آموزش توجه به اطلاعات خنثی، پروب بین لغات خنثی جابه‌جا می‌شد و شرکت‌کنندگان می‌بایست به محض ردیابی پروب دکمه‌ای را فشار می‌دادند. نتایج نشان داد افرادی که آموزش توجه به اطلاعات تهدیدکننده دریافت کرده بودند نسبت به افرادی که به اطلاعات خنثی توجه می‌کردند، اضطراب و خلق منفی بالاتری را پس از اجرای تکالیف استرس‌آمیز گزارش نمودند. این مطالعه شواهدی را فراهم کرد مبنی بر اینکه توجه انتخابی به اطلاعات تهدیدکننده واکنش‌پذیری اضطرابی به تکلیف آزمایشی را افزایش می‌دهد. موگ و ‌بر دلی (۲۰۰۲) نیز نتیجه‌ای مشابه گزارش نمودند.

این نتایج در مطالعات بعدی، با تکلیف پروب دات کلمه‌ای و در نمونه با اضطراب اجتماعی نیز تکرار شد (موسی^[۱۹۶]، لپین^[۱۹۷]، کلارک، مانسل و اهلرز، ۲۰۰۳) اما با توجه به اینکه برای افراد با اضطراب اجتماعی تصاویر چهره محرک‌های بالقوه تهدیدآمیزتری هستند، پیشیار، هریس و منزس (۲۰۰۴؛ به نقل از مک میلان، ۲۰۰۸) نتایج حاصل از پروب دات کلمه‌ای (خنثی-خنثی، خنثی-مثبت، خنثی-منفی) و پروب دات تصاویر چهره (خنثی-خنثی، خنثی-مثبت، خنثی-منفی) را مقایسه کردند. برخلاف مطالعات قبل که سوگیری توجه را صرفاً تحت شرایط تهدید اجتماعی گزارش نموده بودند (مانسل و همکاران، ۱۹۹۹؛ بوئن^[۱۹۸] و همکاران، ۱۹۹۴؛ به نقل از مک میلان، ۲۰۰۸) شرکت‌کنندگان با اضطراب اجتماعی بالا، سوگیری توجه نسبت به محرک چهره‌ای منفی نشان دادند. این افراد در کوشش‌های خنثی-مثبت ترجیحاً به چهره خنثی توجه می‌کردند و از چهره‌های مثبت حتی در شرایط بدون تهدید اجتماعی نیز اجتناب می‌کردند. در مطالعه دیگری که توسط همین محققان صورت گرفت، نتایج مشابه به دست آمد. پژوهش(مانسل، کلارک و اهلرز^[۱۹۹]، ۲۰۰۳) نیز این یافته را تأیید نمود؛ ‌بنابرین‏ این نکته استنباط می‌شود که افراد با اضطراب اجتماعی، سوگیری توجه پایداری را نسبت به محرک‌های تهدیدکننده اجتماعی نشان می‌دهند و البته تصاویر چهره نسبت به لغات اضطراب بیشتری را موجب می‌شوند.