دانیل و اوریاک (۲۰۱۱)، در پژوهش دیگری تا حدودی از مسائل نظری فلسفه برای کودکان بحث می‌کنند. آنان استدلال می‌کنند که فلسفه برای کودکان فلسفه است، اما اختلافی مبنایی بین این رویکرد و فلسفه به معنای سنتی آن وجود دارد. البته مسیر کلی این پژوهش با ارائه تعاریفی از فلسفه و تفکر انتقادی پیش‌می‌رود و ویژگی مشترک فلسفه برای کودکان و فلسفه به معنای سنتی، از گذر تفکر انتقادی توجیه می‌شود و در نهایت با ارائه استدلال مخالفان این رویکرد پایان می‌پذیرد.

وانسلم و کندی (۲۰۱۱)، هم‌چون پژوهش قبل، به بحث‌های مبنایی که به افکار فلسفی فلسفه برای کودکان در دهه های اخیر شکل داده‌اند، می‌پردازند. اهداف این پژوهش از طریق ارائه تمرین‌های آموزشی محسوسی که در زمینه فلسفه آکادمیک شناخته شده نیست، آغاز می‌شود و با فراخواندن به تفکر دوباره درباره مفاهیم فلسفه و کودکی بعد از لیپمن پیگیری می‌شود. به همین منظور، روند تاریخی برنامه فلسفه برای کودکان در دو مقطع زمانی متمایز بررسی و بحث‌هایی مرتبط با آن ارائه می‌گردد. این پژوهش، در زمینه مبانی و رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت است.

۲. ۱۰٫ ۲. پیشینه پژوهش در ایران

بررسی‌ها نشان از آن دارد که همانند پیشینه پژوهش در خارج از کشور در ایران نیز در ارتباط با فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی گادامر پژوهشی صورت نگرفته است. اما پژوهش‌هایی به صورت مستقل در زمینه هرمنوتیک و فلسفه برای کودکان به انجام رسیده که در ادامه به آن‌ ها اشاره می‌کنیم:

۲. ۱۰٫ ۲. ۱. پژوهش‌های مربوط به فلسفه برای کودکان

به نظر می‌رسد سابقه نخستین پژوهش دانشگاهی در زمینه برنامه فلسفه برای کودکان به رساله دکتری جهانی (۱۳۸۰) بر‌می‌گردد. جهانی، هدف خود را نقد و بررسی مبانی فلسفی و مفروضات بنیادی الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن می‌داند. نتایج نشان می‌دهد که الگوی لیپمن، به دلیل انتخاب موضع زمینه‌گرایی از قابلیت تعمیم‌پذیری اندکی بر‌خوردار است و سرانجام اینکه تفکر انتقادی را باید به صورت فرایندی نگرشی ـ دانشی در نظر گرفت که محور آن پرورش روح انتقادی است.

قائدی (۱۳۸۲)، در رساله دکتری خود به نقد و بررسی مبانی، دیدگاه‌ها و روش‌های آموزش فلسفه به کودکان پرداخته است. جمع‌بندی وی در پایان پژوهش، حکایت از توانایی کودکان برای یادگیری فلسفه به معنایِ مدّ‌نظر، یعنی فلسفیدن دارد. بخش پایانی این پژوهش به بحث درباره سه مسأله اصلی در ارتباط با امکان آموزش فلسفه به کودکان، یعنی مفهوم فلسفه، جایگاه کودک و برنامه درسی اختصاص می‌یابد.

کریمی (۱۳۸۲)، دیدگاه‌ها و مبانی فلسفیِ برنامه آموزش فلسفه به کودکان را نقد می‌کند. هدف اصلی این پژوهش، بررسی امکان آموزش فلسفه به کودکان است که از سه جهت، یعنی با توجه به مفهوم فلسفه، توانایی کودکان در مقایسه با بزرگسالان و از دیدگاه روانشناسی پیاژه نقد و بررسی می‌شود.

امی و قرامکی (۱۳۸۴)، در یک مطالعه پژوهشی به مقایسه سبک‌های لیپمن و برینیفیر در برنامه فلسفه برای کودکان می‌پردازند. آنان معتقدند که فلسفه برای کودکان در مفهوم‌سازی لیپمن، برنامه‌ای برای افزایش مهارت تفکر نقاد و خلاق در درک مسائل فلسفی نزد کودکان است و برینیفیر با همان رهیافت و تلقی لیپمن، اما با سبکی متفاوت، به فلسفه برای کودکان می‌پردازد. نتایج، حاکی از آن است که رویکرد لیپمن به فلسفه برای کودکان رهیافتی تحلیلی در پرورش فکری کودکان است. برنی‌فیر در همان رهیافت، سبک نوینی را به میان می‌آورد. به نظر می‌رسد آشکار‌شدن تفاوت‌ها در این زمینه می‌تواند در روش اتخاذ‌شده در الگوی اسلامی این برنامه مؤثر باشد.

ناجی (۱۳۸۴)، در گفت‌و‌گویی با خسرونژاد، درباره مؤلفه‌های داستان کودک و آموزش فلسفه به کودکان، پرسش‌هایی را مطرح می‌کند که پاسخ‌گویی به آن جنبه‌های نظری و وجوه تمایز و اشتراک رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را وضوح می‌بخشد. این مصاحبه با گفت‌و‌گو درباره مجموعه داستان‌های فکری ایرانی پایان می‌پذیرد که در بررسی رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان حائز اهمیت است.

به نظر می‌رسد خسرونژاد (۱۳۸۶)، در تأملی نظری بر هم‌نشینی ادبیات کودک و فلسفه، حلقه مفقوده برنامه فلسفه برای کودکان را به‌درستی با بدنه اصلی آن پیوند می‌دهد. وی در پژوهش خود در پی آن است که در تعامل مفاهیم کودکی و فلسفه، جایی را نیز به ادبیات‌کودک اختصاص دهد و رابطه سه مفهوم را به‌جای دو مفهوم تحلیل کند و در نهایت، هم‌زمان با پرورش تفکر فلسفی کودکان بر ماهیت و هویت مستقل ادبیات نیز ارج گذارد.

قائدی (۱۳۸۶) بنیادهای نظری برنامه درسی فلسفه برای کودکان را در دیدگاه‌ها و آرای فیلسوفان عقل‌گرا می‌جوید و ‌به این نتیجه می‌رسد که اندیشه‌های سقرات، افلاتون و کانت از مفهومی از فلسفه حمایت می‌کند که برنامه درسی فلسفه برای کودکان بر آن استوار است. اندیشه‌های سقرات در روش و در عمومی‌دانستن فلسفه و همچنین وابستگی دیدگاه‌های افلاتون به تربیت و فلسفه تربیت نیز، این فرض را تأیید می‌کند. وی در ادامه پژوهش به تأکید دکارت بر فلسفه‌ورزی و نزدیکی قواعد و مراحل روش دکارتی به روش مدّ‌نظر حامیان برنامه فلسفه برای کودکان اشاره می‌کند و سایر اندیشه‌های نظری مرتبط را بررسی می‌کند

ناجی (۱۳۸۷) در جلد اولِ کندوکاو‌های فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفت‌وگوهایی با پیشگامان (فبک) در سطح جهانی انجام داده است. این پژوهش به مسائل مربوط به فلسفه برای کودکان از دیدگاه بنیان‌گذاران آن می‌پردازد و رویکرد هر یک را ‌به این برنامه تا حدودی مشخص می‌کند. در این کتاب، گفت‌وگوهایی با لیپمن، شارپ، ساتکلیف، برینی‌فیر و دیگران صورت گرفته است.

شارپ (۱۳۸۷) در نسخه فارسی بیمارستان عروسک‌ها، چگونگی کندوکاو فلسفی با کودکان دبستانی را توضیح می‌دهد. وی معتقد است کتاب بیمارستان عروسک‌ها به همراه کتاب راهنمای معلم آن «با دنیای من آشنا شوید»، راهنمای خوبی برای آشنایی کودکان دوره پیش‌از‌دبستان و سال‌های اول دوره ابتدایی با تفکرات فلسفی است. معلمان با بهره گرفتن از طرح بحث‌ها و تمرین‌ها، به کودکان کمک می‌کنند تا درباره دنیای پیرامون خود عمیق‌تر فکر کنند و مفاهیم فلسفی وابسته به تجارب روزمره خود را بکاوند.

قائدی (۱۳۸۸) در بخشی از پژوهش خود اشاره‌ای به رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو دارد، بر این اساس، رویکرد بازی را به عنوان زیر مجموعه رویکردهای فلسفی معرفی می‌کند. مؤلف نامبرده، صراحتاُ این رویکرد را از آنِ گادامر می‌داند و توضیحات مختصری پیرامون آن ارائه می‌دهد. به نظر می‌رسد، اشاره ضمنی این پژوهش به چارچوب فکری گادامر در اجزای برنامه فلسفه برای کودکان، منطق کلی پژوهش حاضر را به نوعی توجیه می‌کند.