طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزم­ های اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرایند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا می­ کند.(بک^[۴] و همکاران، ۱۹۸۵).

گاهی اوقات توانایی­ ها بر اساس نشانه­ها و علائم فیزیولوژیکی مورد قضاوت قرار می­ گیرند. این نشانه­ها دربرگیرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند که افراد در موقعیت­هایی گوناگون آن ها را تجربه کرده و به طریقی متفاوت مورد تفسیر قرار می­ دهند. برای مثال، حضور در موقعیت­های اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز این نشانه­ها را به دنبال دارد و باعث می شود که وجود اضطراب را در خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی کنند و انتظار موفقیت در آ نها کاهش یابد، ‌بنابرین‏ در موقعیت­های اجتماعی به خوبی عمل نمی­کنند. مفهوم اضطراب اجتماعی یکی از اسم­هایی است که برای ارجاع ‌به این پیامد و پدیده شناختی احساسی-‌رفتاری مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر^[۵]،۲۰۰۵).

اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی می­ شود که او در این موقعیت­ها به گونه ای خجالت­آور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی به طور معمول از موقعیت­های ترس آور اجتناب ‌می‌کنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیت­های اجتماعی یا عملکردی می­نمایند، اما اگر با این موقعیت­ها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیت­های اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گسترده ­ای از عملکردهای عمومی یا موقعیت­های تعامل اجتماعی می­ترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی به ‌عنوان تشخیص مطرح می­گردد که این گونه ترس­ها به طور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسه­گریزی، فرار­از­خانه، افت­­ تحصیلی، اجتناب از بازی­های و فعالیت­های جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد^[۶] و همکاران،۲۰۰۳).

یکی از متغیرهای مؤثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانش ­آموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد می ­تواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.

کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و … با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. ‌بنابرین‏، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آن ها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی ‌در کلاس‌ها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارایی» است.

‌بنابرین‏، شناخت جو روانی- اجتماعی کلاس می‌تواند بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم کند؛ چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بین دانش آموزان در کلاس، عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس، نقش عمده ای در شکل گیری این واکنش ها دارد.

رهبری معلم در کلاس را می توان به سه نوع یا روش تقسیم کرد: ۱) روش مبتنی بر دموکراسی، که بهترین روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالایی هستند. در این روش روابط معلم و دانش آموزان طوری است که نیازهای تعلق و وابستگی، دوست داشتن، به رسمیت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آن ها تأمین می شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمایی معلم به آموزش و یادگیری می­پردازند و اعمال مثبت و مورد قبول برای آنان روشن و واضح است و همین عامل باعث رضایت و خشنودی آنان شده و به سعی و تلاششان می ­افزاید. ۲) روش بی­بند و باری (بدون رهبری)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبری، به کمترین یادگیری می­انجامد و ‌بنابرین‏، بدترین روش اداره کلاس است ۳) روش استبدادی، که در آن نسبت به روش بی­بند و باری، دانش آموزان دارای یادگیری بیشتری هستند ولی به علت داشتن هیجان و اضطراب، عدم احساس مسئولیت و هدف، دارای یادگیری کمتری نسبت به روش دموکراسی هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه می­ دهند، ولی در غیاب او سعی به انجام کار ندارند؛ در حالی که در روش دموکراسی، در همه شرایط سعی دارند که کارشان را به انجام برسانند.

با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این سوال است که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس پیش ­بینی­کننده خودکارآمدی تحصیلی در دانش ­آموزان می­باشند؟

بیان مسأله

باورهای خودکارآمدی پایه اصلی و محوری انگیزه انسان به شمار محسوب می­شوند و به میزان بهره‌مندی افراد از این باورها احتمال موفقیت آن ها در انجام کارها بالا می­رود. بندورا(۱۹۷۷)نخستین بار در نظریه خود، مفهوم خودکارآمدی را مورد استفاده قرار داده است. وی بیان داشته، که باورهای خودکارآمدی مهمترین عامل در تبیین رفتارهای انسانی اند، زیرا کلید اصلی فعالیت­های وی محسوب می­شوند. این باورها در جنبه­ های مختلف زندگی نقش مهمی دارند و یکی از مهم­ترین جنبه­ ها و حوزه­ هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است.

آلتونسوی^[۷] و همکاران(۲۰۱۰) خودکارآمدی تحصیلی را از مفاهیم مرتبط با خودکارآمدی می­دانند، که به باور دانش ­آموزان راجع به توانایی رسیدن به سطح معینی از تکلیف اشاره دارد. آربونا^[۸] (۲۰۰۰) سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی را با متغیرهایی مانند سازگاری و موفقیت در مدرسه، کمک خواستن از دیگران در مسائل تحصیلی مرتبط می­داند و معتقد است خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری مؤثر، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و مهارت در تعامل اجتماعی با همکلاسان در ارتباط است.

مفهوم نوجوانی و تجارب مربوط به آن در فرهنگ‌های مختلف شکل های متفاوتی دارد. مثلاً در جوامع دور افتاده ورود به بزرگسالی با تشریفات خاص و گاه دردناکی همراه است.