• • بزرگترین موهبت آموزش الکترونیکی این است که افراد می ­توانند بدون توجه به محل زندگی، بر اساس توان و استعدادشان به یک آموزش با کیفیت و یکسان دسترسی داشته باشند. یادگیری الکترونیکی به ما قدرت می­دهد تا بیشتر بدانیم و سریع­تر یاد بگیریم و این یادگیری را با صرف هزینه­ای کمتر به دست آوریم. از آنجا که یادگیری الکترونیکی محتوای آموزشی را در قالب­های گوناگون ارائه کرده موجب افزایش میزان دسترسی فراگیران به دانش و یادگیری مادام­العمر شده، کیفیت خدمات آموزشی را افزایش داده و موجب تسریع برنامه ­های آموزشی می­ شود.

  

• • انعطاف­پذیری، ایجاد انگیزه، هزینه سودمندی و صرفه­جویی در زمان، از دیگر رهاوردهای یادگیری الکترونیکی محسوب می­ شود، ‌به این ترتیب، از طریق یادگیری الکترونیکی ‌می‌توان رشد فزاینده اطلاعات و دانش را تحت کنترل در­آورده و قدرت آن را مهار کرد(مک نیل و شوال، ۲۰۰۲).

• • • لویدل (۲۰۰۹) بر اساس مطالعه موردی خود در دانشگاه های مجازی مزایای زیر رابرای یادگیری­ الکترونیکی بیان می­ کند:

  

• • افزایش قابلیت انعطاف: مربیان و دانشجویان می ­توانند در هر زمان و مکانی به دوره­ ها دسترسی داشته باشند.

• • آموزش به­موقع: دانش می ­تواند مبتنی بر نیاز و تقاضای یادگیرندگان توزیع شده باشد.

• • خاص منظوره کردن: محتوای یادگیری الکترونیکی می ­تواند با نیازهای دانشجویان متناسب باشد، همچنین مدل­های یادگیری می ­توانند به صورت پویایی، متناسب با نیازها و شرایط محیط فردی ارائه شوند.

• • سبک یادگیری: در این روش یادگیری، سبک‌های متفاوت یادگیری باهم مطابقت پیدا ‌می‌کنند و یادگیری به­وسیله فعالیت‌های متنوعی که در سبک­های یادگیری متفاوت به­کار می­رود تغذیه می­ شود.

• • افزایش ارتباط: این روش به مربیان اجازه می­دهد در برقراری ارتباط از طریق اطلاعات با بهره گرفتن از روش­ها (متن، جدول و تصاویرو…) نسبت به دوره ­های سنتی ارتباط بیشتری با دانشجویان داشته باشند.

• • ساخت اجتماع: یادگیری الکترونیکی یادگیرندگان را به برقراری ارتباط، واکنش ساخت جامعه در امر انجام وظایف تحصیلی تشویق می­ کند.

• • تعامل: یادگیری­های الکترونیکی تعامل بین یادگیرندگان و مربیان را افزایش می­دهد. چراکه فهم و فراخوانی اطلاعات را شبیه­سازی می­ کند.

• • بهبود (طرز تلقی از اطلاعات): این سیستم اجازه می­دهد یادگیرندگان مواد یادگیری را ا­نتخاب کنند یا به طور مستقیم به محتوا دست یابند و از سطح علایق و د­انش خود آگاهی یابند. این یادگیرندگان را تشویق می­ کند تا اطلاعات جسته گریخته را مطالعه کرده و اطلاعات متناسب و مرتبط با موقعیت شخصی­شان را پیدا کنند.

• • میزان آزادی بیان: یادگیری­های الکترونیکی اجازه می­دهد مربیان اطلاعات اساسی را برای همه یادگیرندگان در دسترس دسته­بندی کنند. سپس مربیان می ­توانند بر فعالیت‌های سطح بالا تمرکز کنند.

• • تشویق و مسئولیت خود سازمان­دهی: یادگیری­های الکترونیکی یادگیری با سرعت خود را تشویق می­ کند که به وسیله آن یادگیرندگان می ­توانند میزان سرعت یادگیری­شان را خودشان انتخاب کنند که این دانشجویان را تشویق می­ کند، در قبال یادگیری و موفقیت­شان در کسب دانش مسئولیت ­پذیر باشند.

• مهارت‌های سبک: توسعه دا­نش و مهارت‌ها که به یادگیرندگان با تمام همکارانشان کمک می­ کند (لویدل، ۲۰۰۹).

۲-۱-۷-۲: معایب یادگیری الکترونیکی

• • برای کاربرد ایده­ ها و نظریه­ های تربیتی در راه ­حل­های فنی در آموزش، واسطه­های انتقال وجود ندارد.

• • این دوره­ ها بیشتر به مقدار حجم بالایی کار برای برنامه­ ریزان و مربیان گرایش دارند.

• • مربیان در بحث روزا­نه در دانشگاه نقش کم­رنگی دارند.

• • درک پایینی از امکاناتی که یادگیری الکترونیکی ارائه می­دهد، در جوامع وجود دارد و در نتیجه این دوره­ ها گرایش دارند که هر­چه بیشتر شبیه کلاس­های درس سنتی شوند.

• • مربیان نسبت به امکانات یادگیری الکترونیکی تجربه خوبی ندارند.

• • این دوره­ ها به محدود کردن قسمت ­ها و بخش­های یادگیری که امکان انتقال به دیگر دوره ­های الکترونیکی را ندارد گرایش دارند.

• • مواد دیجیتالی در­ دست­رس هنوز محدود­اند و پاسخگوی حجم بالای تقاضای دوره ­های الکترونیکی نیست.

• • فقدان فناوری ­های استاندارد شده که این استانداردها نه قابلیت انتقال و نه استفاده مجدد از منابع محدود شده را دارند.

• • سطح منابع ا­نتقادی برای ارزشیابی مواد و منابع دوره­ ها اغلب نامناسب است (الی، ۲۰۰۲).

• یادگیری الکترونیکی با وجود تمامی مزایای قابل دسترس، از برخی مشکلات برخوردار است که از مهمترین آن ها ‌می‌توان به مواردی همچون: دسترسی به زیر­ساخت فناوری، برخورداری از دانش استفاده، تعامل کمتر فراگیران در مقایسه با روش های کلاسیک و سنّتی، انگیزه کمتر ناشی از تنظیم سرعت یادگیری توسط فراگیر، فاصله زمانی زیاد بین پرسشها و پاسخهای دریافتی، پوشش ندادن تمامی محتواهای آموزشی، بالا بودن هزینه مربیان مسلط به چنین شیوه آموزشی اشاره کرد(محمدبیگی،۱۳۸۶).

۲-۱-۸: انواع یادگیری الکترونیکی

• یادگیری ترکیبی ^[۲۷]

یک روش آمیخته از جلسات کلاس سنتی رو­در­رو و جلسات یادگیری غیرهمزمان از راه دور و یا این­که مواد ساخته­شده در دست­رس و تعاملی که در محیط یادگیری مجازی اتفاق می ­افتد (وایمند، ۲۰۰۴ به­نقل از فرسن ۲۰۰۵).

• یادگیری باز ^[۲۸]

در این نوع یادگیری، یادگیرندگان به میزان خاصی در معیارهای ورود، زمان، سرعت و مکان یادگیری آزادی دارند. یادگیرندگان می ­توانند به وسیله برنامه ­های یادگیری باز، خودشان کار کنند و سبک مناسب خودشان را انتخاب کنند (ریس ۱۹۸۹، به نقل از فرسن، ۲۰۰۵).

• آموزش مبتنی برکامپیوتر ^[۲۹]

استفاده از کامپیوترهای شخصی و یا کامپیوترهای متصل به شبکه، مدیریت کردن و دست­رسی به حجم بالایی از اطلاعات آماده و جدید، تعامل و روش جذب کردن ( ولری و لرد۲۰۰۰ به نقل از فرسن،۲۰۰۵).

• یادگیری برخط/ مبتنی بروب ^[۳۰]

استفاده از اینترنت و شبکه جهانی برای توزیع تجارب یادگیری تعاملی برای دانشجویان دور از هم از نظر زمانی، مکانی، که شامل هر دو سبک تعامل همزمان و غیرهمزمان می­ شود (فرسن، ۲۰۰۵).

۲-۱-۹: عوامل و اجزای نظام آموزش از راه دور

با توجه به نوع وسیله­ای که در آموزش از راه دور به­کار می­رود آموزش را ‌می‌توان به دو دسته تقسیم کرد:

1. 1. آموزشی که به طور عمده متکی به شخص معلم باشد

پذیرفتن این راه حل در حقوق ، کمی مشکل است و با توجه به مبانی عمومی مسئولیت مدنی، خواهان جبران خسارت باید وقوع یک ضرر خاص که از یک خبر صحیح به او وارد شده را اثبات نماید.

البته موضوع فقط مختص به ضررهای معنوی نمی­ شود بلکه گاهی پخش یک خبر صحیح می ­تواند منجر به ضرر مادی شود. در این حالت دادن یک حکم کلی جهت جبران خسارت وارد شده به متضرر برخلاف عدالت و در تعارض با فلسفه خبر واطلاع است. زیرا در جایی که پخش خبری منجر به ضرر مادی و معنوی شده اما به نفع جامعه است، نفع عمومی جامعه بر نفع فردی ارجحیت دارد.

‌در مورد پخش اخبار و گزارش­های قضایی، هر چند در دادرسی­های علنی رسانه ­ها حق دارند بدون هیچ محدودیتی ‌به این امر مبادرت ورزند ولی اکثر قوانین محدودیت هایی برای دادرسی­های علنی در نظر گرفته اند.

به عنوان مثال ماده ی ۴ قانون آزادی مطبوعات ۱۸۸۱ فرانسه، رسانه ­ها را از تفسیر و اظهار نظر­های شخصی، سوءنیت ، افترا، توهین و گزارش­های جانبدارانه منع ‌کرده‌است.^[۲۱۴]

در انگلستان و آمریکا هم چنین مقرراتی وجود دارد و گزارش آن ها از مسائل قضایی باید منصفانه و
بی طرفانه و بدون انگیزه ی شخصی باشد.^[۲۱۵]

متاسفانه در کشور ما، ‌بر اساس ماده ی ۲۹ قانون مطبوعات، متون قانونی تنها به ممنوعیت انتشار گزارش از محاکمات علنی ، بدون توجه به قصد و نیت دست اندرکاران گزارش، نظر دارند.

در یک قاعده کلی ، شخصی که به واسطه­ پخش یک گزارش متحمل ضرر می شود، می ­تواند خسارت خود را از رسانه­ی مسئول بخواهد.

دوم: خبر واطلاع­رسانی نادرست منجر به بروز خسارت

حرمت کذب نه تنها عرفاً مذموم است بلکه یکی از آموزه­های اخلاقی و فقهی ما خصوصاًً در زمینه تبلیغات تجاری این حرمت است تا آنجا که بعضی از فقها ممنوعیت دروغ را از ضروریات دین
دانسته ­اند. دروغ صرفاً الفاظ نیست بلکه کتابت، اشاره و مانند آن در مطبوعات و سایر رسانه ­ها نیز می ­تواند دروغ باشد.^[۲۱۶] و حتی روایاتی نقل شده که از دروغ بپرهیزید، چه کوچک باشد و چه بزرگ ،خواه به صورت جدی باشد و خواه به صورت شوخی^[۲۱۷] ضمن اینکه بعضی از فقها مبالغه را نیز دروغ می­پندارند که البته نظر خلاف نیز وجود دارد.^[۲۱۸]

جایی که فردی با تبلیغ دروغین درباره خواص یک داروی پزشکی سبب وارد شدن ضرر و زیان به مصرف کننده­ آن شود هم مسئولیت مدنی دارد و هم مسئولیت کیفری به عنوان مثال بر اساس ماده چهارم قانون طرز جلوگیری از بیماری­های آمیزشی و بیماری‌های واگیردار(مصوب۱۳۲۵)فریب بیمار به وسیله انتشار آگهی­هایی که مخالف اصول پزشکی است موجب محکومیت به حبس از دو ماده تا یک سال یا جریمه نقدی خواهد بود.^[۲۱۹]

مشخص است که اگر خبری به صورت نادرست و به قصد اضرار مادی یا معنوی به شخصی پخش شود ، هیچ تردیدی در انتساب تقصیر به رسانه ی خبری نیست و در صورتی که شخص متضرر ثابت کند که ضرر وارده بر او ناشی از بخش خبر ناصحیح بوده می توان مقصر را مسئول جبران خسارت دانست.

اما در چند مورد جای تأمل وجود دارد: یکی هنگامی که نمی توان شخص خاصی را از پخش خبر نادرست متضرر دانست و دیگری جایی که قصد اضرار به شخص خاصی وجود نداشته و خبر تنها به خاطر عدم دقت کافی به طور نادرست منتشر شده است.

‌در مورد اول باید گفت که در صورت عدم وجود فرد خاصی که متحمل ضرر شده باشد، نمی توان حکم به مسئولیت مدنی رسانه­ی خبری داد و از آنجایی که صحیح نیست که اجتماع ، خساراتی را که هر یک از آن ها به طور انفرادی قابل مطالبه نیست را به ضرر و زیان جمعی قابل مطالبه تبدیل کند، زیرا ضرر از مصادیق ضرر جمعی نمی تواند باشد .^[۲۲۰]

دربرخی نظام­های حقوقی مثل فرانسه، تحریف اطلاعات دارای اوصاف مجرمانه متفاوتی مثل اطلاع رسانی نادرست^[۲۲۱]. تبلیغ فریب کارانه^[۲۲۲] و اخبار نادرست در زمان انتخابات ‌می‌باشد و به دادستان اجازه داده
می­ شود که رسانه­ای که با سوء نیت اقدام به پخش خبر نادرست نموده را تعقیب نمایند.^[۲۲۳]

اما تحریف واقعیات در رسانه بیشتر نه از روی عمد بلکه به خاطر تحقیق ناکافی در اثر شتابزدگی ، فقدان دقت و … صورت ‌می‌گیرد که این موضوع در صدا و سیما به علت طبیعت خاص اطلاع رسانی و خصوصاً پخش مستقیم خبر از محل وقوع حادثه به چشم می‌خورد.

این مسأله در درجه اول اعتماد مخاطب به رسانه را سلب می­ کند. در صورتی که انتشار یک خبر نادرست منجر به بروز خسارت شود، صحیح نیست که جبران خسارت را به سوء نیت رسانه محدود کنیم. زیرا عمدی یا غیر عمدی بودن تقصیر، در جبران خسارت تفاوت چندانی ندارند و در هر صورت مرتکب باید زیان ناشی از کار خود را جبران نماید.^[۲۲۴]

به همین جهت بی­دقتی یک رسانه در پخش خبر نادرست مانند سوء نیت و قصد اضرار آن باعث
می­ شود که آن رسانه را مسئول جبران خسارت بدانیم . البته در مواردی که قصد عمدی ضرر اثبات شود، دادگاه می ­تواند آسان­تر رابطه­ سببیت بین خبرنادرست و وقوع ضرر را احراز نماید. اما احراز این رابطه در فقدان سوء نیت به خصوص ‌در مورد زیان های مادی مشکل است.

در یک تقسیم ­بندی کلی، زیان­های مادی که شخص از پخش اخبار نادرست متحمل می­ شود دو نوع است: یا در نتیجه اعتمادی که مخاطب به اطلاعات منتشر شده از سوی رسانه خبری می­ نماید به وجود
می ­آید یا در نتیجه فعل یا ترک فعل اشخاص ثالث ضرر مادی به او وارد می ­آید. شخصی به دنبال پخش یک گزارش غیر واقعی مبنی بر روند رو به کاهش قیمت سهام اقدام به فروش سهام خود می کند و یا در نتیجه فعل یا ترک فعل اشخاص ثالث ضرر مادی به او وارد می ­آید و یا به دنبال پخش گزارش غیر واقعی مبنی بر وجود عیبی در کالای تولیدی یک کارخانه مشتریان آن کاهش می­یابند.^[۲۲۵]

در حالت دوم اگر دادگاه بتواند رابطه­ سببیت بین پخش و انتشار خبر و ایجاد ضرر مادی شخص را اثبات کند به راحتی می‌تواند حکم به جبران خسارت دهد. اما در حالت اول اهمال شخص ضرر دیده تا حد زیادی می‌تواند در احراز رابطه ی سببیت ایجاد مشکل کند.

در کشور ما ‌بر اساس قاعده ی فقهی اقدام، اگر کسی علیه خود کاری انجام دهد که باعث بروز خسارت به وی شود، مأخوذ به آن است و ضمان جبران خسارت از دیگران ساقط می­ شود. در کامن لانیز
قاعده ی« Contributory Negligence »همین موضوع را بیان می‌دارد.^[۲۲۶]

در فرانسه در صورتی که خوانده ی دعوی جبران خسارت بتواند ثابت کند که خسارت وارده ناشی از فعل زیان دیده است، می‌تواند از مسئولیت معاف شود. ^[۲۲۷]

ولی تمامی این قواعد اگر نقش تقصیر عامل ضرر را نادیده بگیرند قابل انتقاد هستند. چون اگر تقصیر زیان دیده و عامل هر دو جمع شوند، فرضی ایجاد می­ شود که دو نفر با هم ضرری را ایجاد کرده ­اند پس مسئولیت باید بین زیان دیده و عامل تقسیم شود مگر اینکه کار زیان دیده عامل اصلی ایجاد خسارت بوده باشد . ^[۲۲۸]

در جامعه بین‌المللی، هژمونی (قدرت برتر) تثبیت شده از راه های گوناگون به تحقق صلح و امنیت بین‌المللی هم متعرض می شود و هم کمک می‌کند. در نگاه خوشبینانه، اول اینکه یک هژمون، دیگران را از احیای مجدد رقابت نظامی بازداشته و امنیت کلی را با توسل به قدرت غالب خود تأمین می‌کند. دوم اینکه یک هژمون می‌تواند با تنبیه و مجازات خاطیان، هنجارهای بین‌المللی را بیش از پیش مورد تقویت قرار دهد. سوم اینکه قدرت اقتصادی هژمون به ‌عنوان فضا و بستر سیستم و وامدهی جهانی و نظام تجارت آزاد به کار آمده و برای کشورها در همکاری و صرف نظر کردن از جنگ برای منابع و بازارها، انگیزه های اقتصادی ایجاد می‌کند. این همان نقشی است که انگلستان به ‌عنوان یک هژمون در قرن نوزدهم ایفا می کرد و پس از جنگ جهانی دوم تاکنون عمدتاًً در ید ایالت متحده قرار گرفته است.(ساعد وکیل،۱۳۹۱،۱۴۲)

گفتار پنجم: عملیات نظامی برای حفظ صلح و امنیت بین‌المللی

منشور ملل متحد بر اثر ‌شکست‌های پی در پی جامعه ملل که عمدتاًً ناشی از عدم پیش‌بینی ضمانت اجرا، یعنی مجازات کشورهایی که به جنگ تجاوزکارانه مبادرت می ورزیدند بود، ضمانت اجراهای واقعی را از پیش مقرر ساخت و ‌به این نحو توانست تا حدودی نقائص میثاق جامعه ملل را رفع کند. ضمانت اجراهای مؤثر که در اختیار ارکان سازمان ملل متحد، مخصوصاً شورای امنیت، قرار دارد سه نوع است: ضمانت اجرای دیپلماتیک، ضمانت اجرای اقتصادی و بالاخره ضمانت اجرای نظامی. در صورتی که ضمانت اجراهای دیپلماتیک و اقتصادی بر اساس ماده ۴۱ منشور مؤثر واقع نشود، ضمانت اجرای نظامی پیش می‌آید.(ضیائی بیگدلی،۱۳۸۰،۳۹) به نظر می‌رسد کسانی که منشور سازمان ملل را به نگارش درآورده اند در ضمن ظاهر صلح جویانه عبارات منشور، به سیاق عبارات منشور مبنی بر تجاوزات در آینده، یا ناآگاهانه توجهی نکرده اند یا آگاهانه و با علم به وقوع تجاوزات در آینده، عبارات و اقدامات مجازات کننده را در منشور گنجانده اند. که برای تجاوزات، مجازات انتخاب کرده‌اند. ورای این اقدامات به هر ترتیب و کیفیت و به هر طریق، می بینیم میل به تعرض وجود دارد چرا که به نظر، می شد جهت تمام تلاش‌ها برای تصویب قوانین مجازات کننده متجاوزان را با تلاش برای انجام اقدامات جلوگیری کننده از جنگ و ایجاد ترفندهای صلح جویانه برای سمت دهی به افکار و خواسته ها در جهت پرورش فرهنگ صلح و دور شدن از مسلح کردن کشورها، عوض نمود.

فصل سوم

اقدامات عملی در زمان صلح (صلح مسلح)

پدیده ی غالب و پرشتاب جهانی شدن، روندی است کیفی که فراسوی مرزها و محدودیتهای ناشی از آن عمل می‌کند و آثار خود را به منصه ی ظهور می رساند. هنجارهای مقبول ‌وجدان‌های بشری و معطوف به نیازهای مشترک که مستلزم حیات معقول و شرافتمندانه بشری است، بشریتی که حرمتی ذاتی دارد و مافوق فرهنگ، قوم، نژاد، مذهب و… اقتضائات خاص خود را طلب می‌کند. به عبارتی در این راستا ارتباطات نشأت گرفته خاص و دولت محورانه متجلی در قواعد بازی واقع گرایانه سیاسی که نظم بین‌المللی با صبغه ی خودمداری و رفتار امپراتور مآبانه در چارچوب مرزهای جغرافیایی- سیاسی به مثابه نماد «هویت ملی» را توصیه و توجیه می نمود، جای خود را به ارتباطات جدید مادی- معنوی ویژه ای میان شهروندان جوامع مختلف با صبغه ی اخلاقی فضیلت مندانه معطوف به وجدانیات در چهارچوب مرز وسیع «جامعه ی بشری» می‌دهد. (طرازکوهی،۱۳۹۲،۷)

نوعی جهان شهر اخلاقی مبتنی بر فهمی از انسان و برداشتی از طریق مجموعه ای از علائق مشترک تعیین و تبیین می‌گردد، که در بیان کانت همه انسان‌ها اعضای یک جامعه ی مدنی تحت قواعد مشتر ک اند که در آن اهداف، غایات و مقاصد مشترکشان باید رعایت شود و محدودیتهای روانی- اخلاقی بر اعمال نا صحیح قدرت، برقرار و تحمیل گردد.

بخش اول: اقدامات بین‌المللی

مساعی بشریت در مسیر دستیابی به ترتیبی کارآمد، جهت به نظم کشاندن حیات جمعی، عمری به قدمت ظهور اولین صورتبندی اجتماعات انسانی دارد که پس از آن در طول تاریخ، اندیشمندان را بر آن داشته تا برای نیل به آرمان صلح، درصدد یافتن راهکارها و رویکردهای جدیدی باشند. در عهد قدیم، جنگ، یگانه وسیله ی ارتباط میان ملتها و فرصتی برای خروج از انزوا و غلبه بر یکدیگر بود. شاید بتوان استنباط کرد و ‌به‌تدریج‌ به یاری قواعد بشر دوستانه، روابط جنگی جوامع سازمان یافته، نهادینه شد.(ساعدوکیل،۱۳۹۱،۳۱۳) برگه ی سیاه تاریخ فجایع انسانی، بخصوص جنگ جهانی دوم، تولد سازمان ملل متحد، تصویب اسناد مهم بین‌المللی حقوق بشری، آب شدن ‌یخ‌های جنگ سرد و بر پایی کنفرانس جهانی حقوق بشر وین، نقاط عطف تاریخی در تقویت ایده ی ارتباط حقوق بشر با صلح و امنیت بین‌المللی هستند. بدیهی است که یافته های بشر در مقوله های حقوق بشر و اهمیت دادن به انسان و حیات وی می‌تواند تأثیری ژرف بر رعایت اصل صلح و آرامش در جامعه جهانی داشته باشد و از این رهگذر است که حقوق بشر و رعایت آن پیوندی با صلح و امنیت بین‌المللی پیدا می‌کند و شاید هم به عنوان زیر بنای ساختار صلح و امنیت جهانی رعایت دقیق حقوق بشر در تمامی ابعاد و بدون رویکردی تبعیض آمیز می‌تواند عنصر اصلی آن تلقی گردد.

گفتار اول: بحران‌های جهان امروز

جهانی بودن مسائل اصولاً بدان معنا است که هر مسأله نه تنها از جهت اقتصادی، که از جهات دیگر نیز با سایر مسائل مرتبط است. حتی هر واقعه ای که در جهان رخ می‌دهد، مثل سونامی آسیایی، توفان نیوارلئان آمریکایی، از خود آثار و نتایجی به جا می‌گذارد و قبل از هر چیز بر امنیت گیتی سایه می افکند. همان گونه که خود نیز شاهد بوده ایم، «حادثه ی ۱۱ سپتامبر ۲۰۰۱» یا «جنگ عراق» بر همه ی جزئیات زندگی جهانیان تأثیر ژرف داشته است. «بحران» وضعیتی نیست که بتواند باقی بماند. باید آن را اداره یا حل کرد. در چنین مفهومی «بحران» ‌پیامدی مثبت دارد، و آن متوجه ساختن افکار عمومی به وضعیتی است که باید برای آن چاره اندیشی شود.(فلسفی،۱۳۹۰،۹۵)

گذشته را به کنار گذاشتن و «صلح» را بر پا داشتن، برنامه ی جدید جهان بود. اما مشکلی که در این میان خودنمایی می کرد آن بود که هیچ برنامه ی ساخته و پرداخته شده ای، مثل برنامه هایی که بعد از جنگ جهانی دوم برای برپایی سازمان ملل متحد یا نهادهای اروپایی پیش‌بینی شده بود، وجود نداشت.

به هر حال، نتیجه ی این خوشبینی آن بود که جهان، بی آنکه ابزارهای موروثی و کهنه ی دوره های بعد از ۱۹۴۵ را به کنار گذارد، برای ساختن محیطی سرشار از «صلح» و «همنوایی» بسیج شده؛ غافل از اینکه از نظر عقلی و سیاسی هنوز میراث خوار جنگ جهانی دوم است، و از خود سرمایه ای عرضه نکرده است.

فرجادی و همکاران( ۱۳۸۷)در پژوهشی تحت عنوان”روشی پیشنهادی در مدیریت بازاریابی پارک های علم و فناوری” تلاش کردند تا با بهره گرفتن از تجارب مدیریت بازاریابی مکان الگویی مناسب ارائه دهند . ماهیت کلی این پژوهش اکتشافی است و ازداده های کیفی و رویکرد تفسیری و تمرکز بیشتر بر درک تا اکتشاف استفاده شده است. این پژوهش شامل تحلیل مصاحبه های عمیق نیمه ساختار یافته با برخی طراحان و سیاستگذاران پارک های علم و فناوری در ایران و نیز استفاده از پرسشنامه های بسته و داده های ثانویه است. جامعه پژوهش شامل هفت نفر از نخبگان بود که امکان مصاحبه عمیق با پنج نفر از آن ها فراهم شد. تحلیل داده ها با بهره گرفتن از روش های تحلیل کیفی انجام شده است. در این مقاله نتیجه بر آن شد که نبود دانش بازاریابی،نزدیک بینی بازار ،دیدگاه فروش و توجه بیش از حد به جذب اعتبارات دولتی در بین سیاستگذاران پارک های علمی ایران به بی توجهی جدی مدیران به مدیریت راهبردی بازاریابی در این سازمان‌ها منجر شده است.

بندریان(۱۳۸۸)در تحقیقی با عنوان”بازاریابی و تجاری سازی فناوری های جدید:مراحل، عوامل تسهیل کننده و کلیدی موفقیت”، عنوان نمود که فرایند تجاری سازی فناوری های جدید فرایندی پیچیده، نامنظم و تصادفی است و این فرایند برای هر فناوری جدید دارای مشکلات و ویژگی‌های خاص خود می‌باشد. تجاری سازی موفق فناوری حداقل نیازمند به تقاضای کافی، برتری بالقوه فناوری برای ‌پاسخ‌گویی‌ به آن تقاضا و یک سازمان و یا فرد کارآفرین با منابع و توانمندی‌های مدیریتی و بازاریابی مناسب برای تحویل محصول نهایی به بازار می‌باشد. فرایند تجاری سازی فناوری های جدید فرایند پیچیده و نامنظمی می‌باشد و دریافت که یکی از مهم ترین ارکان فرایند تجاری سازی فناوری، بازاریابی فناوری می‌باشد. بازاریابی فناوری از نوع بازاریابی تعاملی است، بدین معنی که کیفیت فناوری تا حد زیادی به کیفیت تعامل فروشنده و خریدار بستگی دارد.

شیرخدایی و همکاران (۱۳۸۹)به پژوهشی با عنوان “طراحی الگوی سر آمدی در صنایع تولیدی با رویکرد ترکیبی” پرداختند . هدف این پژوهش طراحی الگوی سر آمدی در شرکت های فعال در صنایع تولیدی ایران بود که در آن ضمن مشخص کردن ارزش های محوری سرآمدی بازاریابی، معیارهایی برای ارزیابی عملکرد و برنامه ریزی بهبود در حوزه بازاریابی ارائه شد. این پژوهش ‌بر اساس چارچوب فرایند پژوهش از لحاظ جهت گیری، در مرحله طراحی الگو، بنیادین و در مرحله آزمون الگو در شرکت های تولیدی کاربردی است. رویکرد این پژوهش استقرایی-قیاسی است و راهبرد آن ترکیبی از رویکردهای کیفی و کمی است که با طرح شیوه های ترکیبی اکتشافی انجام می شود.جامعه آماری در دو حیطه قابل بررسی است. در مرحله طراحی الگو، مدیران ارشد حوزه بازرگانی خبره و موفق فعال در سه صنعت مواد غذایی، لوازم خانگی و بهداشتی و شوینده ها که در سه سال گذشته (سال ۸۴-۸۷) شرکت های آنان حداقل در یک محصول درکشور بالاترین سهم بازار را داشتند. نکته قابل توجه آن که صنایع مورد بررسی با توجه به طبقه بندی ایران کد و از میان صنایع رقابتی تولیدکننده کالاهای مصرفی انتخاب شد. هم چنین بخش دیگر جامعه آماری تحقیق در مرحله طراحی الگوها کتاب ها و مقالات مرتبط با موضوع تحقیق بود. در این پژوهش ‌به این نتیجه رسیدند که رهبری به عنوان متغیری مستقل موتور محرک تحقق سرآمدی بازاریابی و تاثیر گذار بر تحلیل و درک مناسب بازار و اتخاذ راهبردهای اثربخش بازاریابی و فراهم کننده زیرساخت های مناسب جهت انجام فعالیت های بازاریابی به صورت سرآمد می‌باشد. زیرساخت های بازاریابی از یک طرف امکان تحلیل و درک مناسب از بازار را ایجاد کرده و از طرف دیگر امکان طرح ریزی و اجرای مناسب بر نامه های آمیخته بازاریابی را فراهم می‌کند. و در نهایت سرآمدی در آمیخته بازاریابی نتایج ادراکی مشتری، عملکردی بازار و مالی را محقق می‌کند.

کرباسی ور و همکاران(۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان “بررسی ارتباط بین آمیخته بازاریابی منتخب و عوامل ایجاد ارزش ویژه برند با بهره گرفتن از روش آکر در جهت افزایش سهم بازار در صنعت لوازم خانگی(مطالعه موردی شرکت اسنوا)” به بررسی ارتباط بین آمیخته بازاریابی منتخب و ارزش ویژه برند پرداخته و در صدد آن است تا دریابد که این اقدامات بازاریابی چگونه ارزش ویژه برند را افزایش یا کاهش می‌دهند. روش این تحقیق بر مبنای هدف کاربردی است و در زمره تحقیقات همبستگی، با بهره گرفتن از الگوی علی قرار می‌گیرد و روش تحقیق علی-تطبیقی است.متغیرهای وابسته در این تحقیق عبارتند از کیفیت درک شده برند-وفاداری به برند-آگاهی از برند و تداعی برند. متغیرهای مستقل تاثیر گذار بر ارزش ویژه برند در این تحقیق عبارتند از (عناصر آمیخته بازاریابی منتخب) که شامل:قیمت درک شده از برند-محصول_تصویر ذهنی از کالا-توزیع یا پوشش توزیعی-تبلیغات-ترفیع یا ارتقا مبتنی بر قیمت می‌باشند.جامعه آماری در این تحقیق مصرف کنندگان لوازم خانگی در شهر تهران می‌باشند. برای تعیین حجم نمونه از نمونه گیری خوشه ای استفاده شده است. روش انتخاب افراد پاسخگو به پرسشنامه به صورت تصادفی ساده می‌باشد.ابزار جمع اوری اطلاعات در این تحقیق، پرسشنامه استاندارد آکر با مقیاس لیکرت ۷ تایی است. با توجه به فرمول حجم نمونه موردنظر تعداد ۳۸۴ پرسشنامه و با توجه به عوامل در مدل ۴۷۰ پرسشنامه در بین فروشگاه های مشتریان لوازم خانگی منتخب در سطح شهر تهران جمع‌ آوری شد. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل مسیر مدل حاکی از آن است که ارزش برند از کیفیت ادراک شده و وفاداری به برند اثر می پذیرد. بررس این عوامل نشان می‌دهد که وفاداری به برند اثر بیشتری از کیفیت درک شده دارد. لازم به ذکر است در این تحقیق برای آگاهی از (تداعی )برند اثر معناداری یافت نشد این موضوع به معنای آن است که می توان با بهبود کیفیت درک شده از برند و وفاداری به برند، ارزش ویژه برند را بهبود بخشید.

فرضیات پژوهش:

فرضیه کلی:

• • بین میزان یادگیری مفاهیم ساده شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان یادگیری مفاهیم متوسط شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان یادگیری مفاهیم مشکل شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان یادگیری مفاهیم هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان خلاقیت دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان هوش منطقی ریاضی دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• بین میزان هوش دیداری فضایی دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

تعریف مفاهیم و اصطلاحات: (به صورت مفهومی):

تعاریف نظری:

روش اوریگامی: اوریگامی یا کاغذ تا شده یا بنا به قولی «کاغذ و تا» هنر تا کردن کاغذ برای به وجود آوردن اشکال و اشیای تزیینی و حتی وسایل مصرفی و سرگرمی های کودکانه است. سابقه ی این هنر سنتی از بازی های ساده کودکانه آغاز می شود و به هنری پیچیده می‌رسد. این هنر در آموزش مفاهیم مختلف نیز می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد (علاء الدینی، ۱۳۸۳، ص ۹۱).

فراکتال: هندسه ی فراکتال یک هندسه ی عملی مورد توافق عمومی بین نظم هندسی دقیق اقلیدسی و بی نظمی هندسی ریاضیات عمومی است (ماندلبروت^[۲۸]، ۱۹۸۹، ص ۳).

موزاییک کاری: موزاییک کاری در فرهنگ لغت به معنای فرم یا ترتیب مربع های کوچک در یک الگوی شطرنجی یا موزاییکی است. کلمه ی موزاییک کاری (tessellate) از کلمه ی یونانی (tesseres) که در انگلیسی به معنای «چهار» است گرفته شده است. اساس موزاییک کاری بر تقارن است. تقارن بخشی اساسی از هندسه، طبیعت و اشکال است. ایجاد این الگوها به ما کمک می‌کند تا درک خود را از جهان سازماندهی کنیم (ناشل^[۲۹]، ۲۰۰۵، ص ۳).

کتاب سازی: یکی از روش های هنری که می‌تواند در کلاس درس هندسه مورد استفاده قرار گیرد، کتاب‌سازی است. در این روش دانش‌آموزان می‌توانند کتابی ‌در مورد هر مبحث در ریاضیات بسازند که به عنوان یک ابزار ارزیابی عمل کند. برای ارزیابی دانش دانش‌ آموزان ‌در مورد اشکال، اجازه دهید دانش آموزان کتاب کودکان بر مبنای اشکال را بنویسند و نشان دهند. این امر به معلمان این امکان را می‌دهد تا بینشی ‌در مورد مفاهیمی که دانش‌آموزان فرا می‌گیرند، به دست آورند. کتاب‌سازی فرصتی برای نشان دادن دانش و همچنان لذت‌بخش بودن و خلاق بودن ارائه می‌کند. کتاب‌سازی به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا تعاریف را به واقعیت تبدیل کنند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۱۷ و ۱۸).

انیمیشن: بائک و لاین^[۳۰] (۱۹۸۸) انیمیشن را به عنوان «فرایند تولید یک سری قاب حاوی یک شیء یا مجموعه ای از اشیاء به طوری که هر قاب متفاوت از قاب قبلی به نظر برسد به منظور نشان دادن حرکت» تعریف نموده‌اند (ص ۱۳۲). گونزالس^[۳۱] (۱۹۹۶) تعریف گسترده تری از انیمیشن ارائه می‌کند به نظر او «انیمیشن ارائه‌ مجموعه ای از تصاویر مختلف به صورت پویا و مطابق فعالیت کاربر، به گونه ای که کمک کند به کاربر برای درک تغییرات متوالی آنی و گسترش یک مدل ذهنی مناسب برای کار» (ص ۲۷).

یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­ شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).

هوش منطقی – ریاضی: هوش منطقی/ ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده‌ها به صورت مفهومی با بهره گرفتن از الگوهای عددی و منطقی فکر می‌کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می‌کنند. آن‌ ها همواره ‌در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سؤال‌های زیادی می‌پرسند و دوست دارند آزمایش کنند. این هوش مبتنی بر توانایی دست ورزی اعداد با درک نظام‌های منطقی است. توانایی استفاده مؤثر از اعداد و توانایی استدلال بالا از نشانه های هوش منطقی/ریاضی است. افراد با هوش ریاضی بالا در طبقه بندی، استنباط، تعمیم و محاسبه قوی‌اند (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷).

تعاریف عملیاتی:

روش اوریگامی: به منظور آموزش مفاهیم هندسی با بهره گرفتن از روش اوریگامی از کاغذهای سفید و رنگی به روش تازدن استفاده گردیده است. در این شیوه ی آموزشی که با فعالیت دانش آموزان همراه می‌باشد برای آموزش هر مفهوم هندسی، مفهوم مورد نظر با بهره گرفتن از روش تا زدن کاغذ آموزش داده می شود. مثلاً برای آموزش مفهوم تقارن از تهیه شکل های مختلف با بهره گرفتن از کاغذ و تا زدن آن‌ ها مفهوم خط تقارن برای دانش آموزان ارائه می‌گردد.

انیمیشن: به منظور آموزش مفاهیم هندسی در قالب دو شیوه ی آموزش هندسه به روش فراکتال با بهره گرفتن از کامپیوتر و آموزش هندسه به روش موزاییک کاری با بهره گرفتن از کامپیوتر، آموزش های هر گروه از دو روش آموزشی در قالب برنامه ی متحرک سازی اشکال نظیر فلش آموزش داده شده است.

هندسه: مباحث هندسی مورد نظر پژوهش عبارت است از هشت مفهوم هندسی در رابطه با چهار شکل لوزی، متوازی الاضلاع، مثلث و ذوزنقه که این مفاهیم شامل مختصات و مساحت مربوط به هر چهار شکل می شود.

یادگیری: منظور از یادگیری عبارت است میزان تفاوت نمرات هر دانش آموز در پس آزمون اول نسبت به پیش آزمون.

خلاقیت: نمره‌ای است که هر فرد از طریق ‌پاسخ‌گویی‌ به تعداد ۶۰ سؤال سه گزینه ای مربوط به سنجش خلاقیت از آزمون سنجش خلاقیت تورنس به دست می‌آورد.

هوش منطقی – ریاضی: نمره‌ای است که فرد از طریق ‌پاسخ‌گویی‌ به تعداد ۱۰ سؤال مربوط به سنجش هوش منطقی از سؤالات مربوط به تست سنجش هوش‌های گاردنر به دست می ‏آورد.

هوش فضایی: نمره‌ای است که فرد از طریق ‌پاسخ‌گویی‌ به تعداد ۱۰ سؤال مربوط به سنجش هوش فضایی از سؤالات مربوط به تست سنجش هوش‌های گاردنر به دست می ‏آورد.

فصل دوم

ادبیات پژوهش

مقدمه فصل دوم:

این فصل در بردارنده ی مبانی نظری و تجربی مرتبط با موضوع پژوهش است. از این رو، در ابتدا به واکاوی آموزش هندسه و ریاضیات به طور کلی پرداخته و به بررسی مفاهیمی نظیر آموزش ریاضی، اهمیت آموزش درس ریاضی، روش‌های سنتی در تدریس، چالش های پیش روی روش های یاددهی-یادگیری ریاضی دوره ابتدایی، رفتارشناسی ریاضی، تأثیر ریاضیات در زندگی، اهمیت تدریس هندسه در مدارس، کاربرد هندسه در زندگی، سطوح یادگیری مفاهیم هندسی، مفاهیم توپولوژیک هندسی در دوره ابتدایی، اوریگامی، اوریگامی برای آموزش و هنر، تاریخچه فراکتال، شناخت فراکتال، چگونگی ساخت انواع فراکتال، خود همانند اشکال هندسی مبتنی بر فراکتال، آموزش هندسه به روش موزاییک کاری، آموزش هندسه به روش کتاب سازی، لزوم استفاده از رایانه در آموزش، تاریخچه ایجاد و استفاده از انیمیشن، اهمیت و کاربرد انیمیشن در آموزش، کاربرد انیمیشن در آموزش، ادراک بصری و هندسه، هوش های چندگانه، هوش منطقی-ریاضی، هوش فضایی-دیداری و رابطه هوش فضایی و هندسه می پردازیم؛ و در انتهای فصل نیز نتایج پژوهش های مرتبط با پژوهش حاضر در دو بخش داخل ایران و خارج ایران را بیان می‌کنیم.

آموزش ریاضی: