تجزیه و تحلیل هرمنوتیکی با کل آغاز می‌شود و با پرداختن به جزئیات، با فهمی بهتر، دوباره به کل باز می‌گردد و در یک دور هرمنوتیکی قرار می‌گیرد. فرایند ارتباط بین جزء و کل در خواندن یک کتاب تصویری، دور هرمنوتیکی را شکل می‌دهد. هر کدام از ما، از طریق کلامی یا بصری، انتظاراتی ایجاد می‌کنیم که به نوبه خود، تجربه‌های جدید و انتظارات جدیدی فراهم می‌کند. خواننده از کلام به تصویر منتقل می‌شود و دوباره به سطح کلامی باز می‌گردد. این انتقال همیشگی، فهم را بسط می‌دهد. با هر خوانش جدیدی از کلمات و تصاویر، نیاز به تفسیر کل احساس می‌شود. احتمالاً، کودکان این مطلب را زمانی که کتابی را بارها و بارها با صدای بلند می‌خوانند، به صورت شهودی می‌دانند. آن‌ها کتابی یکسان را نمی‌خوانند، بلکه بیشتر و بیشتر در معنا عمیق می‌شوند، توانایی‌ای که اغلب بزرگسالان برای خواندن کتاب‌های تصویری به این طریق از دست داده‌اند؛ زیرا آن‌ها کل را نادیده می‌گیرند و به تصاویر به صورت صرفاً تزئینی می‌نگرند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بر این اساس، رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک گادامر از گذر فهم متن و مفهوم دور هرمنوتیکی قابل تبیین است.
پس از بیان رهاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه فلسفه برای کودکان که عمدتاً بر نقش ادبیات و رابطه متن و تصویر تمرکز داشت، به پرسش دوم این پژوهش می‌پردازیم.
۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
عنوان روش، هر پژوهشگر آشنا به سنت هرمنوتیک فلسفی را به یاد کتاب مشهور گادامر، حقیقت و روش می‌اندازد. گادامر، به تبع استادش هایدگر، نمی‌خواهد روشی نو در باب فهم متن یا متدولوژی علوم انسانی ارائه دهد. از نظر او، تحلیل ماهیت فهم، ثابت می‌کند که بر خلاف نظر دیلتای، نمی‌توان از روش به حقیقت رسید. توجه و اهتمام به روش، نه تنها ما را به حقیقت نمی‌رساند، بلکه موجب بیگانگی ما با موضوع شناخت می‌شود (معموری، ۱۳۸۵: ۸۹).
با این حال گادامر می‌نویسد: «درست است که از روش‌های علوم انسانی در حقیقت و روش بحث نمی‌شود»، ولی در ادامه می‌گوید: «من ابداً قصد ندارم لزوم کار روشمند در علوم انسانی را انکار کنم». این تصدیق را نباید تصدیقی از سر سازش‌کاری قلمداد کرد؛ چرا که گادامر، جز در یک مورد خاص، با روش سر ستیز ندارد: این ادعا که روش در مورد حقیقت دارای حق انحصاری است. به عبارت دیگر، چیزی که گادامر به انکار آن برمی‌خیزد، تنها این است که روش همه آن چیزی است که برای وصول به حقیقت، به آن نیازمندیم. این‌که روش محدود است، فهم از قلمرو حقیقت و خطایی که به حکم روش تعیین شده است، پا فراتر می‌گذارد و تأویل صحیح را نمی‌توان به نحو جامع روشمند کرد؛ بنابراین، حقیقت از روش فراتر می‌رود، جملگی بصیرت‌هایی هستند که در قلب حقیقت و روش جای دارند (واینسهایمر،۱۹۴۶: ۵۳).
برنامه فلسفه برای کودکان مجموعه‌ای از رویکردها و روش‌ها را در خود نهفته دارد، دو رویکرد اصلی و اساسی که حالت عمومی‌تر دارند و این برنامه درسی را ساختاربندی می‌کنند، عبارتند از رویکرد تلفیقی و رویکرد فلسفی. منظور از رویکرد تلفیقی در اینجا، در هم تنیدن انواع حالت‌های ذهنی و فلسفی، مهارت‌های شناختی، منابع رشته‌های درسی و روش‌شناسی آن‌ها در یک اجتماع پژوهشی کلاس درس است. رویکرد فلسفی نیز به روش فلسفیدن و نیز پرورش قوه استدلال اشاره دارد که هم زیر‌بنای برنامه درسی است و هم مانند چتری، تمامی فعالیت‌های این برنامه را هدایت می‌کند (قائدی، ۱۳۸۸: ۱۰۳).
قائدی (۱۳۸۸) در پژوهش خود رویکرد بازی را زیر مجموعه رویکرد فلسفی معرفی می‌کند، مؤلف نامبرده می‌افزاید:
رویکرد بازی: در همراه‌کردن گفت‌وگو با بازی توسط گادامر است که تحلیلی ساختاری از پدیده‌ای آشکار می‌شود که خود او به طور مستقیم‌تر به تئوری CPI قرض می‌دهد. معانی چندگانه کلمه «بازی» در اینجا خود یک امتیاز است؛ چرا که در یک مفهوم اجتماع پژوهش فلسفی، همه آن‌ها را تأمین می‌کند. در مفهوم عمومی‌تر، «بازی» یک واقعه ـ سازه است که بازیکنان را فراتر از خودشان می‌برد که در آن، اصطلاحات تئوری بازی کلاسیک بر دنیای حیات روزانه، روابط ابزاری و هدف‌جویانه و ترکیب موقع‌شناس، شانس و نوآوری غلبه می‌کند. این امکان‌پذیر است؛ چون بازی ذاتاً غیر ابزاری است. بازیکنان نیستند که روی جهان بازی می‌کنند، بلکه جهان است که از طریق بازیکنان عمل می‌کند. بازیکنان به‌وسیله بازی بازسازی می‌شوند و این به آن معناست که آن‌ها در نو باشی فی البداهگی یک ساختار که از هر فرد بازیگری فراتر است رها می‌شوند (قائدی، ، ۱۳۸۸: ۱۰۶).
از مدخل همین پژوهش، مفهوم بازی را در هرمنوتیک فلسفی گادامر بررسی می‌کنیم. گادامر قصد دارد تا با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری، زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم آورد. هدف اصلی او از طرح این مفهوم، به‌چالش‌کشیدن هرگونه سوبژکتیویسم و ابژکتیویسم در قلمرو هنر و به تبع آن، در فرایند فهم آدمی است. تفکر دوگانه‌اندیش سوژه ـ ابژه، حقیقت را منتسب به سوبژکتیویته قلمداد می‌کند و آگاهی زیبایی‌شناختی در این تفکر، عبارت از عملی است که حقیقت هنری را تولید می‌کند، اما نمی‌تواند آن را به رسمیت بشناسد؛ چرا که به‌رسمیت‌شناختن حقیقت هنری، به نوعی منتسب‌کردن حقیقت به ابژه نیز هست و این به معنای فروپاشی تفکر دوگانه‌اندیش سوژه ـ ابژه خواهد بود. با توجه به این نکته، گادامر درصدد بر‌می‌آید تا زمینه این فروپاشی یا به تعبیر مثبت، زمینه اتحاد سوژه و ابژه را فراهم آورد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۴).
در واقع، می‌توان ادعا کرد که تجربه هرمنوتیکی از جهان و فهم در همه اشکال آن، از سنخ ورود در نوعی بازی است و این، مدلی برای درک تجربه هرمنوتیکی است. گادامر با بحث از بازی و تحلیل ماهیت آن، به تبیین هستی‌شناسی فهم پل می‌زند و برای وصول به این هدف فلسفی از مفهوم بازی مدد می‌گیرد.
تقسیم دوگانه سوژه ـ ابژه، این نتیجه را به دنبال دارد که حقیقت به ذهنیت فاعل شناسایی تعلق دارد. نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) می‌شود. اگر این مبنا در زیبایی‌شناسی پذیرفته شود، زیبایی‌شناسی عملی خواهد بود که در باب هنر تبیین علمی ارائه می‌دهد. در این صورت، فهم هنر، محصول ذهن عالم است و حقیقتی که مطرح می‌شود، درباره این فهم و اِعمال ذهنیت است و درباره حقیقت خود هنر (موضوع) چیزی وجود ندارد. حال اگر بخواهیم به حقایقی درباره خود موضوع برسیم، باید این تقسیم دوگانه را ویران کنیم و تلقی تازه‌ای از زیبایی‌شناسی عرضه کنیم که دیگر یک علم، همچون سایر علوم، بر روش تجربی مبتنی نباشد و این چیزی بود که گادامر دنبال می‌کرد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶).
به اعتقاد گادامر، سوژه در جریان بازی دچار تحول می‌شود. این تغییر و تحول از آن روست که بازیگر اجازه ندارد بازی را به‌منزله یک ابژه یا شیء بنگرد؛ از همین رو، سوژه نیز خودش را حفظ نمی‌کند و دچار تحول می‌شود. بازیگر در جریان بازی، محو و تسلیم بازی می‌شود. ایدئال بازی آن است که سوژه خود را به جریان بازی واگذارد تا بازی او را تحت اختیار بگیرد (طاهری، ۱۳۸۹: ۸۷).
از همین رو، گادامر معتقد است هر بازی‌کردنی یک بازی‌شدنی است. لطف بازی، جاذبه و وجدی که از آن حاصل می‌شود، درست در همین است که بازی بر بازیگر چیره می‌شود… سوژه حقیقی بازی، نه شخص بازیگر، بلکه خود بازی است… این بازی است که بازیگر را مجذوب و شیفته خود می‌کند، او را در دام بازی گرفتار می‌سازد و در این بند نگه می‌دارد (گادامر، ۱۹۹۱: ۱۰۶).
دیویی به نقل از شریعتمداری در بیان «اصل کنترل اجتماعی»^[۱۳۱] هم‌سو با نظرات گادامر معتقد است، نتایجی که از بررسی جریان بازی بدست می‌آید نشان می‌دهد که اَعمال فرد به وسیله تمام موقعیت یا کل موقعیتی که در آن فعالیت می‌کند کنترل می‌شود. در موقعیتی که فرد با افراد دیگر سهیم است و همکاری می‌کند همه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند (شریعتمداری، ۱۳۸۹: ۴۷).
گادامر در ادامه می‌افزاید، اگر نحوه هستی هنر را بازی دانستیم، این نتیجه را به دنبال دارد که فاعل شناسایی بدل به بازیگر می‌شود و بازیگر کسی نیست که عمل طبیعی و روشمند انجام دهد، بلکه عمل او در گرو نوع بازی است. در بازی واقعی، بازی بر بازیگر احاطه دارد و او در چارچوب قالب، قواعد و قوانین بازی عمل می‌کند. از نظر وی، فاعل واقعیِ بازی، شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است (گادامر، ۱۹۹۱: ۱۰۶).
بدین ترتیب، بازی حالتی از وجود خودِ اثر هنری است؛ بدان معنا که اثر هنری زمانی اثر هنری می‌شود که دیگر ابژه‌ای مقابل سوژه وجود نداشته باشد یا به تعبیر دیگر، زمانی اثر هنری اثر هنری می‌شود که سوژه و ابژه با یکدیگر یگانه شوند. البته باید توجه داشت که گادامر با چنین برداشتی از فهم، درصدد انکار مطلق عنصر سوبژکتیو نیست (طاهری،۱۳۸۹: ۹۴)، بلکه هدف او به‌چالش‌کشیدن تفکری است که هنر و به طور کلی فهم را یکسره به فعالیت ذهنی هنرمند یا فاعل شناسا منتسب می‌کند.
گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه‌هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند و بازی را الگویی برای درک ماهیت تجربه هرمنوتیکی قرار می‌دهد؛ بنابراین، حتی فهم و تفسیر متن نیز با تلقی گادامر از بازی گره می‌خورد و تفسیر متن هم نوعی بازی زبانی می‌شود که برای مفسر اتفاق می‌افتد و ذهنیت مفسر در آن، نقش محوری و تعیین‌کننده ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
اما این پرسش همواره باقیست که در کلاس فلسفه برای کودکان و به بیان دقیق‌تر، در حلقه‌های کندوکاو قرار است چه اتفاقی بیفتد؟
پارساپور (۱۳۸۸) در مطلع پژوهش خود در پی یافتن پاسخ این پرسش است.^[۱۳۲] مؤلف نامبرده می‌افزاید:
لیپمن کار حلقه‌های کندوکاو را در پرداختن به سه نوع تفکر خلاصه می‌کند: تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر توأم با علاقه و مسئولیت. بعدها ساتکلیف، تفکر جمعی را بر این سه نوع تفکر مدّ‌نظر لیپمن افزود؛ بر این اساس، قرار است به کودکان کمک کنیم خودشان توانایی تفکر، استدلال و نقد صحیح را پیدا کنند؛ یعنی، بنا نیست جریان فکری آن‌ها را ما تعیین کنیم و به جای آن‌ها بیندیشیم و آن‌ها را به نتیجه مدّ نظرمان برسانیم، بناست که آن‌ها را از مقلد‌ بودن به سمت استقلال فکری سوق دهیم و لازمه این امر این است که کودک را از تأیید بی‌چون و چرا و پذیرفتن بدون تفکر بایدها و نبایدهای بزرگ‌ترها مبّرا سازیم. صاحب‌نظران برای رسیدن به این اهداف در حلقه‌های کندوکاو، استفاده از داستان‌های کوتاه و بلند را دست‌مایه قرار داده‌اند. برای انتخاب داستان در کلاس‌های فلسفه برای کودکان، در ایران، سه راه پیش رو داریم:
الف. استفاده از داستان‌هایی که در خارج از ایران، به منظور طرح در این کلاس‌ها با مشخصاتی که شارپ و دیگران برشمرده‌اند، نوشته شده است؛
ب. طراحی داستان‌های تازه با همان ویژگی‌هایی که برای داستان‌های فکری در کلاس ذکر کرده‌اند و استفاده از آن‌ها در کلاس؛
ج. گزینش و بازنویسی داستان‌هایی که هم‌اکنون در‌اختیار داریم و طرح آن‌ها به شیوه‌ای که بتواند ما را برای رسیدن به اهداف این برنامه در کلاس درس یاری کند (پارساپور، ۱۳۸۸: ۳۱۹).
نقل این کلام، این ضرورت را در‌پی‌دارد که گذشته از نحوه امکان انتخاب متون داستانی به قابلیت و استعداد این‌گونه داستان‌ها از زاویه رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان بنگریم:
داستان‌های رویکرد لیپمن، شارپ و کم، عمدتاً شامل مفاهیم متعدد فلسفی است. نویسنده بیش از آنکه دغدغه ایجاد لذت و شگفتی کودک را داشته باشد، به دنبال ایجاد پرسش و برانگیختن قدرت تفکر در کودک است. در این رویکرد که به‌وسیله لیپمن و همکارانش طراحی شده، جایگاه ادبیات، به‌طورکلی، تحریف می‌شود و از تصاویر کودکانه در متن داستان خبری نیست. در بعضی از این داستان‌ها، نویسنده به اندازه‌ای درگیر هدف فلسفی خود است که جنبه هنری داستان نادیده گرفته می‌شود.
یک نمونه از داستان‌های رویکرد اول: داستان ویلیام تل.
در کتاب باهم فکرکردن، کم، این داستان را به‌عنوان نمونه‌ای درخشان برای کار در کلاس ارائه می‌کند.
خلاصه‌ داستان:
این داستان مربوط به زمانی است که سوئیس مستعمره اتریش بوده و در آنجا قهرمانی به نام گیوم تل زندگی می‌کرده است. داستان به این صورت است که حاکم مجسمه‌ای از خودش را در میدان شهر گذاشته و می‌گوید هر کس که رد می‌شود باید در مقابل این مجسمه تعظیم کند و مأمورانش را مأمور کنترل این مسأله کرده است. روزی، ویلیام تل از آنجا رد می‌شود، ولی این کار را انجام نمی‌دهد. همه با اینکه از این وضع ناراحت بودند، واکنشی نشان نمی‌دادند و این اولین واکنشی است که جرقه‌ای را در سوئیس می‌زند. ویلیام تل را دستگیر می‌کنند و همراه پسرش پیش حاکم می‌برند. حاکم از تل می پرسد که آیا تیرانداز خوبی هست. تل می‌گوید بله. حاکم می‌گوید پس تو را می‌آزماییم. حاکم به پسر تل می‌گوید که برود کنار درختی بایستد و سیبی را روی سر پسر می‌گذارد و به تل می‌گوید که از این فاصله بایست و با یک تیر سیب را بزن تا ببینم چگونه دلاوری هستی. تل شروع به خواهش‌کردن می‌کند و دچار تردید می‌شود، اما پسر با شجاعت تمام، از پدر می‌خواهد که این کار را انجام دهد و به تل می‌گوید که تو موفق می‌شوی و من آماده‌ام که جان خود را در راه آزادی سوئیس بدهم. پسر می‌ایستد و سیب را روی سرش می‌گذارند. ویلیام تل کمانش را بر‌می‌دارد و دو تیر را بیرون می‌آورد. حاکم با خود فکر می‌کند که چرا دو تیر؛ مگر او فکر می‌کند اگر تیر اول را نزند من او را می‌بخشم و اجازه می‌دهم که تیر دوم را بزند. تل، تیر اول را در چلّه کمان می‌گذارد و درست به هدف می‌زند. سیب دو قسمت می‌شود، از روی سر پسر به دو طرف می‌افتد و غریو تماشاچیان به هوا برمی‌خیزد. همه خوشحال می‌شوند و هورا می‌کشند. حاکم از تل می‌پرسد تیر دوم برای چه بود. تل می‌گوید برای اینکه اگر تیر به پسرم خورد، بعد از آن قلب تو را نشانه بگیرم و تو را بزنم. اینجاست که حاکم فرمان می‌دهد که او را دستگیر کنند. مأموران تل را دستگیر و سوار قایق می‌کنند. اما طوفان می‌شود و تل خود را در آب می‌اندازد و فرار می‌کند. بعد مردم به او می‌پیوندند و سوئیس آزاد می‌شود (کم، ۱۳۸۹: ۳۹-۳۷).
داستان تل، داستانی زیبا و تأثیرگذار است. کم معتقد است این داستان از نظر مفاهیم و موضوعات، آنقدر غنی است که می‌تواند برای کندوکاو مناسب باشد. گذشته از مفاهیم غنی فلسفی، صورت این داستان از نظر ادبی و به‌ بیان کلی‌تر، از جنبه هنری و زیبایی‌شناسانه توانمند به نظر نمی‌رسد. نادیده انگاشتن ادبیات و تحریف جایگاه آن نیز بر این مسأله دامن می‌زند. در این رویکرد، کمتر با داستان‌هایی مصور مواجه می‌شویم که تصویر به فرایند تکمیل معنا کمک‌کند و قابلیت کندوکاو را افزایش‌دهد.
در این‌جا می‌خواهم به هستی‌شناسی اثر هنری و اهمیت آن به لحاظ تفسیر با محوریت مفهوم بازی که پیش‌تر به آن پرداختم اشاره کنم:
گادامر با تبیین نحوه هستی و وجود اثر هنری، زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک خود فراهم می‌کند. در پدیدار «بازی» عناصر مهم بسیاری وجود دارد که نحوه هستی اثر هنری را روشن می‌سازد. گادامر در این‌گونه نظریه‌های زیباشناختی خطای دوره جدید، مبنی بر اسناد همه چیز به قوه شناخت انسان، را می‌بیند. مقصود گادامر از «بازی» رهیافت یا فعالیت آفرینندگی و کسب لذت انسان شناسنده نیست و البته او از بازی «آزادی» قوه شناخت انسان در امکان اشتغال به بازی را نیز مراد نمی‌کند. او از «بازی» برای اشاره به نحوه هستی خودِ اثر هنری استفاده می‌کند.
بنابراین، هدف گادامر از تحلیل پدیدارشناسانه «بازی»، مبارزه با پیش‌داوری‌ها و تلقی‌های ایدئالیستی از «آگاهی» است. دیدگاهی که به جدایی فاعل شناسایی از موضوع شناسایی معتقد است و فهم را عملی سوبژکتیو می‌داند. وی با تأکید بر این‌که بازی، مدلی برای درک تجربه هرمنوتیکی است، نشان‌می‌دهد هم‌چنان که بازی صرفاً محصول ذهنیت بازیگر نیست، فهم و تجربه هرمنوتیکی هم عملی سوبژکتیو و محصول فعالیت ذهنی فاعل شناسایی نیست (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۵).
به‌گمانم اگر این تحلیل گادامر را از مفهوم «بازی» و آنچه لازمه آن است، بپذیریم، نادیده‌انگاشتن جنبه‌های زیبایی‌شناسانه و ادبی داستان‌های برنامه فلسفه برای کودکان، در رویکرد نخست که ریشه در تلقی خاص این رویکرد از مفهوم ادبیات دارد، به‌نوعی مانع از اطلاق اثر هنری به این‌گونه متون می‌شود یا حداقل از میزان اعتبار و ارزشمندی آن می‌کاهد و همین امر، زمینه اتحاد سوژه و ابژه را از گذر هستی‌شناسی اثر هنری از بین می‌برد و فهم متن را عملی سوبژکتیو و متکی به ذهنیت فاعل شناسا می‌داند و بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک گادامر را فرو‌می‌ریزد.
در این صورت، به جای این که متن مبنای فهم‌های متفاوت باشد، ذهنیت فاعل شناسایی مبنا قرار می‌گیرد و فهم و تجربه هرمنوتیکی صرفاً عملی سوبژکتیو و وابسته به فعالیت ذهنی فاعل شناسایی خواهد بود و این همان چیزی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر با توسل به مفهوم بازی در‌صدد انکار آن است.
یک نمونه از داستان‌های رویکرد دوم: اژدها و غول؛ داستانی از کتاب قورباغه و وزغ باهم، اثر آرنولد لوبل.
خلاصه داستان:
قورباغه و وزغ باهم کتاب می‌خواندند. وزغ گفت: آدم‌های این کتاب شجاعند. آن‌ها با اژدها و غول می‌جنگند و هیچ‌وقت هم نمی‌ترسند. قورباغه گفت: آیا ما هم شجاعیم؟ خودشان را در آیینه نگاه کردند. قورباغه گفت: به‌ظاهر که شجاعیم. تا این‌که روزی قورباغه و وزغ به گردش رفتند. قورباغه گفت: می‌توانیم سعی‌کنیم از این کوه بالا برویم. این‌طوری می‌فهمیم شجاعیم یا نه. قورباغه از صخره‌ای به صخره دیگر می‌پرید و وزغ هم پشت سرش می‌آمد. آن‌ها به غار تاریکی رسیدند. مار بزرگی از غار بیرون آمد. وقتی چشم مار به قورباغه و وزغ افتاد گفت: سلام ناهار! و دهان بزرگش را باز کرد. قورباغه و وزغ پا به فرار گذاشتند. وزغ می‌لرزید و با صدای لرزان می‌گفت: من که نمی‌ترسم. آن‌ها بالاتر رفتند و صدای مهیبی شنیدند. وزغ فریاد زد: بهمن. قورباغه و وزغ پا به فرار گذاشتند. قورباغه لرزان فریاد زد من که نمی‌ترسم! همین که به قله کوه رسیدند، یک شاهین بالای سرشان سایه انداخت. قورباغه و وزغ به‌سرعت پنهان شدند. این‌بار، قورباغه و وزغ با هم فریاد زدند: ما که نمی‌ترسیم! آن‌ها تمام راه را تا خانه دویدند. وزغ گفت: قورباغه عزیزم خیلی خوشحالم دوست شجاعی مثل تو دارم و پرید روی تخت‌خواب و لحاف را روی سرش کشید. قورباغه گفت: من هم از آشنایی با شخص شجاعی مثل تو خیلی خوشحالم. او هم پرید توی کمد و در را محکم بست. وزغ همان‌طور توی تخت‌خواب ماند و قورباغه هم از کمد بیرون نیامد. آن‌ها مدت‌ها همان‌جا ماندند، فقط به خاطر اینکه در کنار هم احساس شجاعت می‌کردند (والتنبرگ، ۱۹۴۹: ۶۴).
همان‌طور که قبلاً اشاره شد، درباره ادبیات‌کودک دیدگاه متیوز با دیدگاه لیپمن کاملاً متفاوت است. متیوز معتقد است گونه‌ای از داستان‌های کودک وجود دارد که در ذات فلسفی است. همین بیان، امکان آموزش فلسفه از دریچه ادبیات‌کودک را فراهم می‌کند. توجه به این گونه نوظهور در متون داستانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت جزئی و در ادبیات در مفهوم کلی آن، امکان تبیین نحوه هستی اثر هنری (داستان در معنای جزئی و ادبیات در معنای کلی آن) را از گذر مفهوم بازی در هرمنوتیک فلسفی گادامر مهیا می‌کند. گادامر بر آن است تا در پرتو تحلیلش از بازی، علاوه بر تبیین نحوه وجود اثر هنری و چگونگی تجربه آن الگوی بازی را به تمام اشکال فهم تسری دهد.
بنابراین اگر به تبیین متیوز از ادبیات‌کودک استناد کنیم و بپذیریم که داستان‌های این رویکرد امکان‌های ذاتی زیبایی‌شناسانه و ادبی خود را در چارچوب برنامه فلسفه برای کودکان حفظ نموده است، می‌توان از انتقال صرف مفاهیم فلسفی فراتر رفت و از گذر اتحاد سوژه و ابژه که به اعتقاد گادامر در پدیده تفسیر محقق می‌شود، تفکر سوبژکتیو را به چالش‌کشید و زمینه مناسبی را برای طرح بنیان‌های تفسیر و نظریه هرمنوتیک فراهم کرد.
بازی از دیدگاه فاعلیت ذهن، فعالیت شناسنده است؛ یعنی، فعالیتی آزاد که آدمی اراده می‌کند به آن وارد شود و برای کسب لذت از آن استفاده کند. اما هنگامی که می‌پرسیم خودِ بازی چیست و چگونه صورت می‌گیرد، وقتی که بازی را نقطه آغاز فرض می‌کنیم و نه قوه شناخت انسان را، آنگاه، بازی جنبه متفاوتی می‌یابد (پالمر، ۱۹۳۳: ۱۹۰).
طبق نظر گادامر، نه یک اثر هنری ابژه است و نه تجربه‌کننده آن سوژه و فاعل شناسایی. ابژه‌نبودن یک بازی را می‌توان با این مثال توضیح داد:
صفحه شطرنج و مهره‌های آن که در جعبه قرار گرفته، به بازی شطرنج شکل‌نمی‌دهد. هم‌چنین مجموعه قواعد این بازی که در کتاب‌های راهنمای شطرنج نگاشته شده، بازی شطرنج نیست. بازی شطرنج زمانی به وجود‌می‌آید و شکل‌می‌گیرد که کسی آن را انجام‌دهد. زمانی‌که دو نفر شطرنج می‌کنند، ابژه و سوژه درهم آمیخته است و تفکیک‌پذیر نیست. نمی‌توان بازی شطرنج را از بازیگران آن جدا‌ کرد و عینیت آن را به‌عنوان موضوع و ابژه عمل آن‌ها به‌تفکیک، نشان داد. همان‌طور که در زمان انجام‌دادن فوتبال، نمی‌توان فوتبالیست‌ها را به‌منزله سوژه و فاعل، جدا و مستقل از فوتبال که بازی و ابژه است، در‌نظرگرفت. این دو با هم ملازم و همراهند؛ بنابراین بازی چیزی جز انجام‌دادن آن نیست و بدون بازی‌کردن، چیزی به نام «بازی» وجود ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
گادامر در شباهت‌هایی که میان اثر هنری و بازی می‌بیند، الگویی یافته است که نه فقط ورشکستگی زیبایی‌شناسی ذهنی را اثبات می‌کند، بلکه الگویی است که می‌تواند به‌عنوان مبنایی برای پشتیبانی از خصلت دیالکتیکی و هستی‌شناختی علم هرمنوتیک خود او درآید (پالمر، ۱۹۳۳: ۱۹۳).
باید توجه داشت که گادامر سایه این تحلیل ویژه از هنر و تجربه هنری را بر همه اشکال فهم سنت می‌گستراند و بازی را الگویی برای درک ماهیت تجربه هرمنوتیکی قرار می‌دهد؛ بنابراین، حتی فهم و تفسیر متن نیز با تلقی گادامر از بازی گره‌ می‌خورد و تفسیر متن هم نوعی بازی زبانی می‌شود که برای مفسر اتفاق می‌افتد و ذهنیت مفسر در آن، نقش محوری و تعیین‌کننده ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۸).
یک نمونه از داستان‌های رویکرد سوم: کفش‌های هیپا و شیپا از مجموعه داستان‌های فکری ایرانی.
خلاصه داستان:
هیپا و شیپا خواهر و برادر بودند. شکل هم بودند، قدشان درست اندازه‌ی هم بود، چشمانشان درست مثل هم به‌نظرمی‌رسید، هرچی یکی می‌خواست، آن یکی هم می‌خواست. آن‌ها با پدر و مادرشان زیر آب زندگی می‌کردند تا اینکه یک روز با هم سرشان را از آب بیرون آوردند و بیرون را تماشا کردند. راستی بچه‌ها، یادم رفت بگویم که هیپا و شیپا دو تا بچه هشت‌پا هستند و در دریا زندگی می‌کنند. در یک دریا که در کنار شهر ساحلی کوچکی قرار‌دارد. آن‌ها سرشان را که از آب بیرون می‌آورند، بچه‌ها را در ساحل می‌بینند که باهم بازی‌می‌کنند. کفش‌های بچه‌ها توجه خواهر را جلب می‌کند و می‌گوید نگاه کن که آن‌ها کفش دارند، ما هم کفش می‌خواهیم. آن‌ها دو تا پا دارند، با کفش این قدر خوشگل شدند. ببین ما هشت تا پا داریم کفش به ‌پا کنیم، چقدر خوشگل می‌شویم. آن‌ها پیش مادرشان می‌روند و می‌گویند ما کفش می‌خواهیم. اولین پاسخ مادر این است که بالأخره سرتان را از آب بیرون آوردید. جر‌و‌بحث آغاز می‌شود. مادر می‌گوید: کفش، آب، اینجا؟ بچه‌ها پا به زمین می‌کوبند که ما کفش می‌خواهیم. مادر چاره‌ای نمی‌بیند و آن‌ها را به تنها کفاشی که در آن شهر ساحلی است، می‌برد. حالا مشکل اینجاست که کفش‌ها دوتا دوتا درست شده‌اند و آن‌ها که هشت تا پا دارند، نمی‌توانند کفش‌ها را دقیقاً مثل‌ هم جفت‌وجور کنند؛ بنابراین، مدل تازه‌ای ایجاد می‌شود؛ چون مجبورند کفش‌هایی را انتخاب کنند که اندازه‌ پایشان باشد. بعضی از کفش‌ها بنددار است و بعضی بی‌بند؛ یکی زرد است و یکی سبز؛ یکی پروانه دارد و یکی ندارد. به‌هرحال، کفش‌ها شکل متنوعی می‌گیرد. بچه‌ها کفش‌ها را می‌پوشند و از مغازه بیرون‌ می‌آیند و توی آب شروع به شناکردن می‌کنند. مادرشان هم جلو می‌رود. اما هرچه زمان می‌گذرد، فاصله بین آن‌ها و مادرشان بیش‌تر می‌شود. آن‌ها نمی‌توانند مثل قبل شنا کنند. تا اینکه آرام‌آرام مادر از آن‌ها دور می‌شود و آن‌ها ناگهان صدایی را از پشت سرشان می‌شنوند. موجود وحشتناکی به آن‌ها حمله کرده و آن‌ها چاره‌ای ندارند جز اینکه کفش‌ها را رها کنند و فرار را بر قرار ترجیح دهند. به‌هرحال، در این جنگ و گریز، هیپا و شیپا موفق ‌می‌شوند که جان خود را از این مهلکه سالم به‌درببرند. بعد به خانه می‌روند. مادرشان می‌آید و آنجا گفت‌وگویی با هم دارند. بچه‌ها می‌گویند چرا ما را تنها گذاشتی. مادر می‌گوید شما خودتان عقب ماندید. به‌هرحال معلوم می‌شود مادر گشته و دیده که آن‌ها موفق شدند خود را نجات دهند و خوشحال شده و به خانه برگشته‌است. حالا مدت‌ها از آن ماجرا می‌گذرد. هیپا و شیپا کفش‌ها را به دیوار خانه‌شان آویزان‌کرده‌اند و هر‌وقت که به آن‌ها نگاه می‌کنند، یاد داستان آن روز می‌افتند. داستانی که هرچه از آن روز می‌گذرد، ترسش کم‌تر و لذتش بیش‌تر می‌شود. حالا این خواهر و برادر گاهی زیر آب با کفش‌هایشان بازی می‌کنند. گاهی آن‌ها را برمی‌دارند، به ساحل می‌روند و با بچه‌های دیگر بازی می‌کنند. بازی می‌کنند، شادی می‌کنند و می‌خوانند هشت پا هستیم با هشت تا پا، پا پا پا پا. هشت پا داریم نرم و قشنگ با هشت تا کفش رنگارنگ. هی بابا مدل جدیده این! نشین، پاشو، بدو، بیا، ببین! ساحل و دریا شده زیبا با کفش‌های هیپا و شیپا (خسرونژاد، ۱۳۸۹: ۲۴-۳).
داستان‌های رویکرد سوم، کم‌ و ‌بیش از مفاهیم فلسفی استفاده می‌کنند، اما گستردگی و تنوع بیشتری دارند. ضمن این‌که مشکل فرهنگی، خودبه‌خود در این نوع داستان‌ها حل ‌می‌شود، از ارزش هنری و ادبی بالاتری برخوردارند و با طرح مجدد آن‌ها، می‌توان ارتباط کودک را با ادبیات حفظ کرد. تأکید بر نقش و جایگاه ادبیات در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی و استفاده از ادبیات‌کودکان به عنوان کانون بحث‌های فلسفی موجب تقویت مهارت‌های زبانی و پرورشِ تواناییِ اندیشیدنِ فلسفیِ کودکان به صورت هم‌زمان می‌شود. کودکان به‌قدری مشتاق حرف‌زدن درباره داستان و تبادل نظرند که همه مهارت‌های لازم برای مشارکت در بحث‌ها را به‌راحتی در جریان هم‌اندیشی فرا‌می‌گیرند. پایبندی به چارچوب‌های داستان در جریان کندوکاو مشترک و استفاده از کتاب‌های داستانی تصویری ایرانی، برای شروع بحث فلسفی مشکل پذیرش را به‌خوبی حل‌می‌کند.
تمایز این رویکرد با رویکرد اول و دوم به‌جهت قرار‌گرفتن ادبیات‌کودک در کانون بحث‌های فلسفی و حفظ شأن هنری و زیباشناسانه آن، پایبندی به متن و سعی در شناخت و تأویل جهان داستان و حفظ رابطه متن و تصویر، امکان طرح و تبیین آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر را در این رویکرد به‌خوبی مهیا می‌کند. به بیان دیگر، امکان ارتباط حوزه هرمنوتیک و برنامه فلسفه برای کودکان، از گذر رویکرد داستان‌های فکری ایرانی قابلیت ذاتی مساعدتر و پشتوانه منطقی قوی‌تری دارد. البته باید توجه داشت که این امکان، ارتباط‌های جزئی این دو حوزه در رویکردهای دیگر را نفی نمی‌کند، کما اینکه در مطالب پیشین به‌نوعی سعی در تبیین همین مسأله داشتیم.
بار دیگر به مفهوم بازی و هدف گادامر از طرح آن، یعنی به‌چالش‌کشیدن تفکری که هنر و به‌طور‌کلی فهم را یکسره به فعالیت ذهنی هنرمند یا فاعل شناسا منتسب می‌کند، می‌پردازیم. به‌گمانم، این تبیین گادامر یکی از چالش‌های برنامه فلسفه برای کودکان و مشخصاً رویکرد داستان‌های فکری ایرانی را نشانه می‌رود. از آنجا که در این رویکرد در فرایند هم‌اندیشی تصمیم نهایی فردی است، همواره این مطلب به ذهن متبادر می‌شود که ذهنیت فاعل شناسایی با تکیه بر توانایی تمرکززدایی مبنا قرار می‌گیرد و نحوه عمل فاعل شناسایی (سوژه یا سوبژه) و کیفیت اعمال روش، موجب وصول او به حقیقتی درباره موضوع (ابژه) می‌شود. اگر این مبنا در زیبایی‌شناسی پذیرفته شود، زیبایی‌شناسی عملی خواهد بود که در باب هنر تبیین علمی ارائه می‌دهد. در این صورت، فهم هنر، محصول ذهن عالم است و حقیقتی که مطرح می‌شود، درباره این فهم و اعمال ذهنیت است و درباره حقیقت خود هنر (موضوع) چیزی وجود ندارد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶). در مقابل این دیدگاه، گادامر بازی را نحوه هستی اثر هنری می‌داند و آن را به گونه‌ای تبیین و تفسیر می‌کند که دیگر اثر هنری، به‌منزله موضوعی، در‌مقابل فاعل شناسایی مطرح نیست.
آنچه او نفی می‌کند، آن است که هنر، فهم و تجربه هنر را صرفاً فعالیت ذهن خالق اثر یا کسی بدانیم که از اثر لذت می‌برد. گادامر با بازی‌دانستن خود هنر بر آن است که نشان دهد که هنر فراتر از فعالیت ذهنی صاحب اثر، و تجربه و فهم از هنر، فراتر از فعالیتِ ذهنیِ صرفِ تجربه‌کننده است؛ زیرا، در بازی واقعی، هرگز بازیگر به بازی به‌عنوان یک ابژه نمی‌نگرد (واعظی، ۱۳۸۹: ۲۳۶).
در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی توجه به ماهیت هنری ادبیات و رعایت ظرافت‌های ادبی از یک طرف و محوریت ادبیات‌کودک و تصویرگری از طرف دیگر، آثار مکتوب این رویکرد را علاوه بر غنای فلسفی، از جنبه‌های هنری و ادبی نیز ارتقا می‌بخشد؛ بنابراین، اگر مجاز باشیم موضوع شناسایی (ابژه یا متن) را در این رویکرد به‌منزله اثر هنری قلمداد کنیم، آنگاه می‌توانیم نحوه هستی اثر هنری را از سنخ بازی بدانیم؛ در این صورت، بر مبنای تبیین گادامر، فاعل شناسایی بدل به بازیگر می‌شود. بازی بر بازیگر غلبه دارد و فاعل واقعی بازی، شخص بازیگر نیست، بلکه خود بازی است.