۷-ارتباطات:شامل برقراری ارتباط و دسترسی آسان کارکنان به مدیران و سرپرستان، شفافیت و روشن بودن ارتباطات کاری کارکنان با مدیران و سرپرستان و اطلاع کارکنان از امور جاری شرکت درارتباط با حوزه کاری خود و …. است.

۸-محیط کاری: از جمله عوامل مؤثر که کمایش در سازمان‌ها بر روی آن تأکید می شود محیط کاری است. اهمیت به ایمنی و سلامت کارکنان در محیط کار، ایجاد موقعیتهای مناسب جهت ارتقای شغلی کارکنان، کاهش فشار و تنش های موجود در محیط کار می‌تواند از جمله موارد مرتبط با محیط کار باشد.

۹-بهینه سازی فرآیندها و روش های کاری: شفاف و مشخص بودن گردش کار و اطلاعات درسازمان، مستندسازی روش های کاری و بازنگری دوره ای و اصلاح روش های کاری و ساده سازی امور از عوامل مؤثر در برآورده شدن بهینه سازی فرآیندها و روش های کاری است.

۱۰-اطلاعات ،دانش و مهارت شغلی: جهت تامین این عامل وجود امکانات جهت توسعه مهارت‌های شغلی در سازمان، وجود زمینه‌های آموزش مؤثر و کارا در سازمان و داشتن اطلاعات فنی و تخصصی در ارتباط با پست ها می‌تواند مفید باشد. (دهقان و همکار، ۱۳۸۸: ۵۲)

۲-۲)یادگیری سازمانی

در دنیای کنونی امروز شاهد هستیم که خدمات و محصولات درحال فزونی است، بازارها در حال جهانی شدن و فن آوری در حال ت غییرات اساسی می‌باشد . با توجه ‌به این تحولات ، یادگیری یکی ‌از دوره های رقابتی برای سازمان های امروزی محسوب می شود . به علت سطح عملکرد و پیشرفت سریع در دنیای امروز، یادگیری مورد نیاز سازمان ها می‌باشد . هر چند که در بیشتر سازمان ها هیچ مسیری برای آن مشخص نشده است.

بی شک اینکه کارکنان چه یاد می گیرند درآینده سازمان ه ا تأثیرگذار خواهد بود . یادگیری درسازمان ها می‌تواند از طریق انتشار دیدگاه ها، دانش و مدل های ذهنی اعضای سازمان و بر اساس دانش و تجربه گذشته باشد که این مهم بستگی به ساختار هر سازمان دارد . هر چند یادگیری سازمان ها از طریق افراد و گروه ها شکل می‌گیرد، فرایند یادگیری تحت تأثیر مجموعه گسترده تری از متغیرها نیزمی باشد.

یادگیری در حقیقت مفهوم بسیار گسترده ­ای دارد که در قالب­هایی چون نگرش­های نو، حل مسأله، کاربرد معلوما ت در استدلال، تفکّر و ….. به وجود می ­آید . به عبارت دیگر یادگیری فرآیندی است که در آن رفتارها و پندارهای افراد تغییر می­یابد و به گونه ­ای دیگر می­اندیشند و عمل ‌می‌کنند .

یادگیری را ‌می‌توان این گونه تعریف کرد:« هر گونه تغییرات نسبتاً دائم در رفتار که در ا ثر یک تجربه مستقیم یا غیر مستقیم ایجاد می شود». بسیاری از محققان معتقدند یادگیری تغییری است که بر اثر تجربه یا آموزش در رفتار موجود زنده پدید می ­آید . ممکن است این رفتار در کوتاه مدت یا بلند مدت قابل مشاهده باشد . به هر حال، این آموخته ­ها در طول زندگی موجب تغییر در رفتار و بینش یادگیرندگان می­شوند. گرانتهام ^[۵۹] اظهار می­دارد که یادگیری باعث توانایی ‌پاسخ‌گویی‌ سریع تر و مؤثرتر به محیط پیچیده و پویا می­ شود . یادگیری همچنین انتشار اطلاعات ، برقراری ارتباط ، آگاهی و کیفیت تصمیم گیری در سازمان­ها را افزایش می­دهد(گرانتهام،۱۰۲:۲۰۰۶). از طرفی تغییر در ادراکات، نحوه تفکّر، به خاطر سپردن و تشخیص افراد در دایره آثار یادگیری قرار ‌می‌گیرد.

از این روست که سازمان­ها باید برای اینکه به یک سازمان یادگیرنده مبدل گردند تلاش کنند ، چرا که آن ها این دلایل را مطرح ‌می‌کنند:

– چون عملکرد بهتری می­خواهیم؛

– برای بهبود کیفیت؛

– برای مشتریان؛

– برای برتری رقابتی؛

– برای نیروی کار متعهد و قوی؛

– برای اداره تغییر و تحولات؛

– برای واقعیت؛

– چون زمان متقاضی آن است؛

– چون وابستگی خود را تشخیص داده­ایم و خواستار آن هستیم .

‌به این دلایل عامل موفّقیت کلیدی در هر سازمان در عرصه رقابت جهانی شامل توانایی سازمان در جهت نوآوری مداوم ، مناسب و سریع تر از رقبا ‌می‌باشد و در این عرصه سازمان بایستی توانایی­ ها کشف نشده کارکنان خود را بشناسد(آجریس، ۱۹۹۴).

نویس^[۶۰] و همکارانش (۱۹۹۵) در طی تحقیقات خود در زمینه سیستم­های یادگیری گزارش دادند که همه شرکت­های مورد بررسی آن ها دارای سیستم­های یادگیری بودند . آن ها توصیف ‌می‌کنند که چگونه یادگیری ، سازمان هایی مانند Motorola , Electricite de France و ….. را تغییر داده است . مشاهده شد حتی شرکت­هایی که ادعا داشتند سازمان­ های یادگیرنده خو بی ندارند رقابت­های واقعی مناسبی داشتند که تنها در صورت مکانیسم­های یادگیری می توانستند به آن دست یابند(اسمیت، ۲۰۰۰).

۲-۲-۱) تفاوت آموزش و یادگیری

تفاوت اساسی بین آموزش و یادگیری را ‌می‌توان این­گونه تشریح کرد:

• • از نظر منشاء و ریشه:

آموزش طرّاحی شده، سازمان یافته و برنامه­ ریزی شده است، در حالی که یادگیری پویا و آشکار ‌می‌باشد؛

• • از نظر چهارچوب زمانی

آموزش پراکنده است، اما یادگیری مستمر و جاری است؛

• • از نظر انتخاب

در آموزش موضوع از قبل تعیین می­ شود، در حالی که در یادگیری موضوع انعطاف پذیر است و توسط فراگیر تعیین می­ شود؛

• • از نظر انگیزه

در آموزش انگیزه همیشه برای فراگیر روشن نیست، اما در یادگیری معمولاً انگیزه روشن است،

• • از نظر نقش

در آموزش اغلب فراگیر نقش غیر فعال دارد، در حالی که در یادگیری نقش فراگیر فعال است؛

• • از نظر کانون توجه

در آموزش بیشتر به فعالیت­ها و ساز­‌و کارهای ارائه آموزش توجه می­ شود، اما در یادگیری به فرآیندهای درونی شخص توجه می­ شود( پیرن و مالرونی،۲۷:۱۳۸۱)

۲-۲-۲) یادگیری در سازمان ها

یادگیری و کسب دانش یکی از دوره ­های رقابتی برای سازمان­ های امروزی محسوب می­ شود . به عبارتی دیگر، یادگیری سازمانی فعالیت بلند مدتی است که شرایط را به شر ایط سودمند رقابتی تبدیل می­سازد. اینکه کارکنان ما چه یاد می­ گیرند درآینده سازمان ما تأثیر می­ گذارد.

به گفته گانز^[۶۱]:« عملکرد امروز، حاصل یادگیری دیروز است و عملکرد فردا، حاصل یادگیری امروز ‌می‌باشد»(ویندسور،۲۰۰۱). یادگیری سازمانی در میان سازمان­ های علاقه­مند به رقابت ، نوآوری و تأثیر گذار رایج شده است . آرجریس و شون^[۶۲](۱۹۷۸) ، اول ین محققان در این زمینه، یادگیری سازمانی را به عنوان کشف و تصحیح اشتباهات تعریف کردند . فایول و لایلز^[۶۳](۱۹۸۵) یادگیری سازمانی را به عنوان فرایند بهبود فعالیت­ها به سوی شناخت و درک بهتر تعریف ‌می‌کنند. داجسون^[۶۴](۱۹۹۳) نیز یادگیری سازمانی را این گونه توصیف می­ کند:« راه تثبیت سازمان ، تکمیل و سازماندهی دانش و موارد رایج پیرامون فعالیت­ها و فرهنگ سازمان». از طرفی هابر ^[۶۵] می­گوید یادگیری در یک سازمان زمانی به وجود می ­آید که از طریق پردازش اطلاعات، میزان رفتار بالقوه سازمان­ها تفسیر شود .

ثانیاًً ماده ۵۳۳ ارتکاب همین جرائمی را که در ماده ۵۲۳ ذکرشده‌اند از سوی اشخاصی که کارمند یا مسئول دولتی نیستند پیش‌بینی ‌کرده‌است. مطابق این ماده: «اشخاصی که کارمند یا مسئول دولتی نیستید هرگاه مرتکب یکی از جرائم مذکور در ماده قبل شوند، علاوه بر جبران خسارت وارده به حبس از شش ماه تا سه سال یا سه تا هجده میلیون ریال جزای نقدی محکوم خواهند شد.» بدیهی است هرگاه همه یا برخی از مصادیق مذکور در ماده ۵۳۲ را که به نوشته ها و اوراق رسمی اشاره دارد از مصادیق جعل معنوی یا مفادی بدانیم باید قائل به آن باشیم که ماده ۵۳۲ ارتکاب همان مصادیق جعل مفادی را از سوی غیر کارمند دولت پیش‌بینی ‌کرده‌است. حال با توجه ‌به این‌که جعل مفادی در حین تنظیم سند رخ می‌دهد و تنظیم سند رسمی از وظایف شخص غیر کارمند نیست، معلوم می‌شود که ماده ۵۳۳ در اشاره به «جرائم مذکور در ماده قبل» نمی‌تواند به مصادیق جعل مفادی نظر داشته باشد.

ثالثاً، اگر ماده ۵۳۲ را مربوط به جعل مفادی بدانیم، نتیجه آن می‌شود که «قانون تعزیرات» راجع به جعل مادی اسناد رسمی هیچ حکم و ماده عامی نداشته و در عوض راجع به ارتکاب جعل مفادی در اسناد دولتی دو حکم مشابه در مواد ۵۳۲ و ۵۳۴ داشته باشد، که این کار از قانون‌گذار بعید است.

نتیجه آن می‌شود که بگوییم ارتکاب جرم موضوع ماده ۵۳۲ کارمند دولت باید عمل جعل را در اجرای وظایف خود مرتکب شده باشد و در اینجا برخلاف ماده ۵۲۷ که قبلاً مورداشاره قرار گرفت، صرف کارمندی دولت باعث شمول این ماده نمی‌شود. این مسئله اشکال دیگری را پیش می‌آورد و آن این است که هرگاه سند جعل‌شده توسط کارمند دولت ربطی به وظایف رسمی او نداشته باشد وی را باید بر اساس کدام ماده محکوم و مجازات کرد؟ مثلاً اگر یک کارمند وزارت امور خارجه نسبت به الحاق کلمه‌ای به یک جلد شناسنامه اقدام کند (به فرض نبودن هیچ حکم خاصی در این مورد) وی مشمول کدام ماده‌قانونی خواهد بود؟ از یک‌سو وی مشمول ماده ۵۳۲ نمی­گردد چون این کار ربطی به وظایف رسمی او ندارد از سوی دیگر وی مشمول ماده ۵۳۳ هم نمی­ شود، چون آن ماده راجع به اشخاصی است که «کارمند یا مسئول دولتی نیستند» در حالی که این شخص کارمند دولت است. حکم عام دیگری نیز ‌در مورد جعل اسناد رسمی در «قانون تعزیرات» مشاهده نمی‌شود. نکته قابل‌ذکر ‌در مورد قید «در اجرای وظیفه خود» آن است که این قید لزوماًً به معنی آن نیست که کارمند در «ساعات اداری» مرتکب جعل شود بلکه اگر یک کارمند ثبت‌احوال شناسنامه‌ای به منزل برده و در آنجا آن را تغییر دهد وی مشمول این ماده خواهد بود برعکس، هرگاه او در ساعات اداری و حتی در اداره خود یک سند را که هیچ ربطی به وظایف اداری ندارد مورد تحریف قرار دهد از شمول ماده خارج خواهد بود. نکته دیگر اینکه قطعاً جعل و تحریف «در اجرای وظیفه» دولتی انجام نمی‌شود بلکه کارمند با خروج از حد وظایفش ‌به این کار دست می‌زند، ‌بنابرین‏ بهتر آن بود که قانون‌گذار به‌جای عبارت «در اجرای وظیفه» از عبارتی مثل «در رابطه با انجام‌وظیفه» و نظیر آن استفاده می‌کرد.آخرین نکته قابل‌ذکر ‌در مورد جعل در اسناد رسمی این است که جعل در رونوشت مصدّق یا در برگه المثنای اسناد رسمی نیز باید در حکم جعل در اسناد رسمی محسوب گردد.. دیوان عالی کشور در رأی شماره ۱۲۱۲ مورخ ۳۱/۰۴/۱۳۲۰ خود اشعار می‌دارد: «چون ماده ۱۰۲ قانون مجازات عمومی علاوه بر موضوعات خاصی از قبیل احکام و تقریرات و غیره، به نحو مطلق و به‌طورکلی جعل نوشتجات و برگ‌های رسمی را نیز تصریح کرده، ‌بنابرین‏ ماده مذبور شامل برگ المثنی شناسنامه هم خواهد بود.

۱-۲-۴-۴ عمل فیزیکی در جرم جعل مفادی:

در جعل مفادی، مرتکب هیچ گونه خدشه‌ای در اصل سند ازلحاظ اینکه آن را به طور متقلبانه بسازد یا تغییر دهد ایجاد نمی‌کند بلکه مطالب منتسب به دیگران را به طور تحریف‌شده در سند یا نوشته وارد می‌کند.با توجه به ماده ۵۳۴ «قانون تعزیرات» عمل فیزیکی در جعل مفادی (که از سوی کارکنان ادارات دولتی و مراجع قضایی و مأمورین به خدمات عمومی در راستای انجام وظایفشان قابل ارتکاب می‌باشد) عبارت از یکی از اعمال زیر است:

۱٫ تغییر موضوع یا مضمون.

۲٫ تحریف گفته و نوشته یکی از مقامات رسمی.

۳٫ تحریف تقریرات یکی از طرفین.

۴٫ امر باطلی را صحیح یا مصیحی را باطل جلوه دادن.

۵٫ چیزی را که به آن اقرار نشده است اقرار جلوه دادن.

بدین ترتیب هرگاه سردفتری عقد اجاره را به شکل عقد بیع منعکس کند یا معامله غیرقطعی را قطعی جلوه دهد یا برخلاف گفته طرفین، در سند بنویسد که ثمن معامله پرداخت‌شده است یا نام متعاملین را به شکلی غیر ازآنچه آن‌ ها اظهار می‌دارند وارد کند یا رونوشت مصدق شناسنامه (که دارای همان اعتبار سند رسمی است) مطالبی خلاف مندرجات شناسنامه بیاورد یا منشی دادگاه اظهارات قاضی را به میل خود تحریف کند یا قاضی تحقیق برای آسان کردن کار خود، اظهار متهم را که «مورد اتهام را قبول ندارم» به شکل «مورد اتهام را قبول دارم» منعکس کند یا مأمور ثبت‌احوال، جنس مولود را برخلاف گفته والدین به‌جای پسر، دختر یا به‌جای دختر، پسر بنویسد یا مأمور دفترخانه، در هنگام تنظیم وصیت نامه، نام‌هایی را به اسامی کسانی که از سوی موصی‌به عنوان موصی لهم تعیین‌شده‌اند اضافه کند، مرتکب جعل معنوی یا مفادی شده است.

علی‌رغم ابهامات و اشکالات بسیاری که مورد جرم جعل در حقوق جزای ایران وجود دارد و متأسفانه تحقیق قابل توجهی هم ‌در مورد آن انجام‌نشده تا ابعاد قضیه روشن و ابهامات موجود برطرف شود، باید به یک نکته توجه خاصی داشته باشیم و آن اینکه صرف گزارش‌ها و اظهارات خلاف واقع را نمی‌توان جعل (اعم از مادی و معنوی) محسوب کرد. به همین دلیل جرائم موضوع مواد ۵۳۹ و ۵۴۰ را ظاهراًً نمی‌توان جعل دانست. خود قانون‌گذار بین این دو تفکیک قائل شده است و برای مثال در «قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح» مصوب ۱۳۷۲ جعل و تزویر را در فصل دهم و گزارش خلاف واقع را در فصل پنجم موردبحث قرارداده و در واقع آن‌ ها را در دو مقوله مجزا دانسته است. نکته قابل‌بحث اینکه دیگر در جرم جعل امکان یا عدم امکان تحقق این جرم با ترک فعل است ‌در مورد جعل مادی ابهامی به نظر نمی­رسد تمامی رفتارهای لازم برای تحقق جعل مادی تنها به شکل فعل مثبت قابل تحقق می‌باشند.^[۴۴]

چنانچه در جدول ۸ مشاهده می شود این تاثیر معنی دار است (۰= p). لذا فرضیه چهارم تأیید می‌گردد. و در تبیین این یافته می‎توان گفت که تأثیر آموزش ۴۵/۰ است، یعنی اینکه ۴۵ درصد واریانس نمرات حرمت خود والدینی مربوط به تاثیر آموزش حل مسئله بوده است. میانگین نمرات حرمت خود والدینی دو گروه در جدول در جدول ۹ نشان داده شده است.

جدول ۹ : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود والدینی دو گروه آزمایش و کنترل

گروه

میانگین

خطای استاندارد

آزمایشی

۱۱/۷

۲۷/۰

کنترل

۹۲/۴

۲۷/۰

چنانچه مشاهده می شود میانگین حرمت خود والدینی گروه آزمایش به طور معنی داری بیشتر از گروه کنترل بوده است.

فرضیه پنجم:

بین میانگین نمرات حرمت خود کلی پسران و دختران تفاوت معنی داری وجود دارد.

چنانچه در جدول ۲ مشاهده می شود این تفاوت معنادار نیست. لذا این فرضیه تأیید نمی‌شود. یعنی اینکه بین حرمت خود کلی پسران و دختران تفاوت وجود ندارد

فرضیه ششم:

تاثیر متقابل آموزش و جنسیت بر نمرات حرمت خود معنی دار است.

چنانچه در جدول ۲ مشاهده می شود این تاثیر معنی دار نیست. لذا این فرضیه تأیید نمی‌شود. یعنی تاثیر آموزش حل مسئله در پسران و دختران می‌تواند یکسان باشد.

فرضیه هفتم:

بین نمرات معدل و نمرات حرمت خود نوجوانان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی دختر و پسر رابطه وجود دارد.

چنانچه در جدول ۲ مشاهده می شود، رابطه بین معدل و حرمت خود دانش آموزان معنی دار است (۰=p).

لذا این فرضیه تأیید می شود و مجذور اتا یا واریانس مشترک ۳/۰ است. یعنی ۳۰ درصد واریانس نمرات معدل و حرمت خود مشترک است.

بحث، نتیجه گیری و تفسیر

همان گونه که در مقدمه بیان گردید هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی سبک حل مسئله در میزان حرمت خود در نوجوانان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی نسبت به نوجوانان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی می‌باشد. از نتایج به دست آمده موارد ذیل را می‌توان استنباط و بر حسب مورد تفسیر نمود:

فرضیه اول تحقیق مبنی بر اینکه آموزش سبک حل مسئله میزان حرمت خود کلی نوجوانان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی را در مقایسه با نوجوانان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی افزایش می‌دهد، تأیید گردید. این یافته که نشان می‌دهد حرمت خود می‌تواند تغییرات مربوط به مشکلات رفتاری ارتباطی نوجوانان را پیش‌بینی کند. خود بیانگر آن است که با آموزش حل مسئله میزان حرمت خودکلی افزایش می‌یابد و سطح مشکلات رفتاری ارتباطی دانش آموزان بهبود می‌یابد. این یافته ها را که با نتایج پژوهش های قبلی (کوپر اسمیت، ۱۹۸۷، نقل از صدرالسادات و اسفندآباد، ۱۳۸۰؛ سیلورستون، سالسالی، ۲۰۰۳، نزو و پری، ۱۹۸۹، اسپیواک و شوره، ۱۹۷۴؛ کسیدی و لانگ، ۱۹۹۶) هم سو است، می توان بر حسب چند احتمال تبیین کرد:

به استناد پژوهش های انجام شده در زمینه‌ی رابطه حرمت خود در ابعاد مختلف با مشکلات رفتاری ارتباطی و تأیید هم بستگی این دو متغیر (باتل، ۱۹۸۷؛ هارتر و همکاران، ۱۹۹۲؛ لوچمن و لامپرون، ۱۹۸۶؛ توپ و همکاران، ۱۹۹۲؛ سیلورستون و سالسالی، ۲۰۰۳) از یک سو و رابطه سبک حل مسئله با افزایش حرمت خود (اسپیواک و شوره، ۱۹۷۴؛ کسیدی و لانگ، ۱۹۹۶ و نزو، ۱۹۸۶)، از طرف دیگر در یک تبیین کلی باید گفت همین که با آموزش حل مسئله می توان حرمت خود کلی آزمودنی های مورد پژوهش را افزایش داد و مشکلات رفتاری ارتباطی را در آنان تقلیل بخشید، خود موید آن است که حرمت خود پایین با مشکلات رفتاری هم بسته است. ‌بنابرین‏، سبک حل مسئله با تامین حرمت خود، مشکلات رفتاری ارتباطی را کاهش می‌دهد و باعث بهبود کیفیت روابط بین فردی در نوجوانان می شود.

۲- فرضیه دوم تحقیق مبنی بر این که آموزش سبک حل مسئله میزان حرمت خود تحصیلی نوجوانان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی را نسبت به نوجوانان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی افزایش می‎دهد تأیید گردید. این یافته نشان می‎دهد میزان حرمت خود تحصیلی در بهبود مشکلات رفتاری ارتباطی آزمودنی‌های تحقیق مؤثر بوده است. همچنین نشان می‎دهد که حرمت خود تحصیلی در پیش‌بینی تغییرات مربوط به مشکلات رفتاری ارتباطی نوجوانان نقش به سزایی دارد. این یافته ها که با نتایج پژوهش های (ویندل و ویندل، ۱۹۹۶؛ کسیدی و لانگ، ۱۹۹۶؛ اسپیواک و شوره، ۱۹۷۴؛ سیلوراستون و سالسالی، ۲۰۰۳) همسو است، می‎تواند برحسب چند احتمال تبیین گردد:

به استناد پژوهش های انجام شده در زمینه رابطه حرمت خود تحصیلی با مشکلات رفتاری ارتباطی و تأیید همبستگی این دو متغیر در تحقیقات (شوارتزر، ۱۹۹۲؛ کوپر اسمیت، ۱۹۸۷؛ به نقل از نورمحمدی ۱۳۸۴؛ پترسون، ۱۹۹۲؛ کاپلان، ۱۹۹۶)، از یک سو و رابطه سبک حل مسئله با افزایش حرمت خود تحصیلی (اسپیواک و شوره، ۱۹۷۴؛ کسیدی و لانگ، ۱۹۹۶ و نزو، ۱۹۸۶)، از طرف دیگر در یک تبیین کلی باید گفت حرمت خود تحصیلی با میزان توانایی فرد در ابراز واکنش رفتاری مناسب رابطه دارد. چه حرمت خود تحصیلی نوجوان را قادر می‌سازد در قلمرو روابط بین فردی کارکردی موفق تر داشته باشد. بر این اساس حرمت خود تحصیلی بر پایه توانایی حل مسئله مشکلات رفتاری ارتباطی را در نوجوانان کاهش می‎دهد و باعث بهبود سازگاری آنان با محیط می‎شود.

۳- یافته های تحقیق ‌در مورد فرضیه سوم مبنی بر اینکه آموزش حل مسئله بر افزایش میزان حرمت خود والدینی نوجوانان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی نسبت به گروه کنترل به طور معنی داری مؤثر است، تأیید می‎شود. این یافته نشان می‎دهد که حرمت خود والدینی توانایی پیش‌بینی تغییرات مربوط به مشکلات رفتاری ارتباطی نوجوانان گروه آزمایش را داشته است که به نوبه خود بیانگر آن است که آموزش حل مسئله میزان حرمت خود والدینی را افزایش می‌دهد و سطح مشکلات رفتاری نوجوانان را بهبود می بخشد. این نتیجه که با نتایج پژوهش های (کسیدی و لانگ، ۱۹۹۶؛ اسپیواک و شوره،۱۹۷۴؛ صدرالسادات و و اسفندآباد، ۱۳۸۰) همسو است را می توان بر حسب چند احتمال تبیین کرد:

به استناد پژوهش های انجام شده در قلمرو رابطه خود والدینی با مشکلات رفتاری ارتباطی و تأیید همبستگی این دو متغیر (اسپیواک و شوره، ۱۹۷۴؛ توث و همکاران، ۱۹۹۲؛ سیلوراستون، سالسالی، ۲۰۰۳) از یک طرف و رابطه سبک حل مسئله با افزایش حرمت خود والدینی (کسیدی و لانگ، ۱۹۹۶؛ نزو، ۱۹۸۶)، از طرف دیگر در یک تبیین کلی باید گفت افزایش حرمت خود والدینی با کاهش مشکلات رفتاری ارتباطی و بهبود روابط بین فردی آزمودنی های این تحقیق همبستگی مثبت دارد. و استفاده از سبک حل مسئله در بهبود وضعیت سازگاری نوجوانان از رهگذر افزایش حرمت خود والدینی مؤثر است.

۴- نتیجه فرضیه چهارم مبنی بر اینکه آموزش حل مسئله میزان حرمت خود اجتماعی نوجوانان واجد مشکلات رفتاری ارتباطی را در مقایسه با نوجوانان فاقد مشکلات رفتاری ارتباطی افزایش می‌دهد، تأیید می شود.

ریکاردلی و مک کوبی (به نقل از ورتیم، پاکستون و بلانی، ۲۰۰۹) دریافتند که خلق پایین یا منفی نه تنها اثر عوامل اجتماعی فرهنگی را تحت تأثیر قرار می‌دهد، بلکه تأثیر سویی بر رضایت از بدن دارد. مطالعه ای در استرالیا نشان داده است که تجربه ی خلق پایین در نوجوانان با تلاش برای کاهش وزن در دختران و تمایل به عضلانی شدن در پسران، فارغ از وزن واقعی آن ها همراه است (مک کوبی، ریکاردلی، ملور و بال، ۲۰۰۵).

عوامل بین فردی

عوامل بین فردی، مربوط به تعامل های بین افراد به ویژه خانواده و دوستان هستند. همسن و سالان و خانواده نقش محوری در تأکید بر الگوی آرمانی بدن و ایجاد نارضایتی از بدن دارند(اتا، لودن و لالی، ۲۰۰۷ ). همگام با افزایش سن و رشد فرد از کودکی به نوجوانی و جوانی تأثیر همسن و سالان بیشتر می شود.

در نوجوانی والدین نسبت به تن انگاره، پوشش، رفتار خوردن و فعالیت بدنی نوجوان حساس تر هستند و بیشتر در این باره اظهار نظر می‌کنند و از آن ها خرده می گیرند. فشار به نوجوان برای شیک پوشی، تناسب اندام و زیبایی در این دوره می‌تواند منجر به نارضایتی از بدن در آن ها شود(پرسنل، بیرمن واستیس، ۲۰۰۴).

بررسی‌ها نشان می‌دهند که بین تلاش کودکان و نوجوانان برای کاهش وزن و اظهار نظر والدین آن ها درباره ی وزنشان به ویژه در دختران همبستگی وجود دارد (دوهنت وتیگمن، ۲۰۰۶ و پرسنل، بیرمن و مادلی، ۲۰۰۷). این تأثیر هم از جانب مادران و هم از جانب پدران در رابطه با نارضایتی از ظاهر جسمی دختران اعمال می شود (کلی، ویگنول و دیتمار^[۱۵۳]، ۲۰۰۸) و بازخورد والدین به فرزندان با عزت نفس آنان نیز رابطه دارد.

تأثیر احتمالی همسن و سالان و خانواده بر تن انگاره و نارضایتی از بدن به دو طریق اعمال می شود: یکی از طریق مستقیم با اظهار نظر آنان درباره ی بدن فرد و ظاهرشان که همان تقویت اجتماعی است و دیگری از طریق غیرمستقیم که به واسطه ی سرمشق گیری از آنان و یا تبعیت از هنجارهای اجتماعی انجام می شود (دوهنت وتیگمن، ۲۰۰۶).

در میان نوجوانان و جوانان سرمشق گیری و تقلید از همسن و سالان پیش‌بینی کننده ی با اهمیتی برای برنامه های کاهش وزن و عمل جراحی زیبایی است. بعلاوه، سرمشق گیری از همسن و سالان و دوستان سبب نگرشهای منفی نسبت به وزن و خوردن، افزایش سطح نارضایتی از بدن و کاهش عزت نفس است(کناووس، پاکستون و الساکر، ۲۰۰۷).

عوامل محیطی و فرهنگی

عوامل محیطی تأثیرگذار بر تن انگاره و نارضایتی از بدن، رسانه های گروهی و وضعیت اقتصادی-اجتماعی را در برمی گیرد. مطالعات متعددی نقش و تأثیر رسانه های گروهی را به ویژه در انتقال دادن و سرمشق کردن الگوهای آرمانی بدن و اهمیت بخشیدن به ویژگی‌های بدنی خاصی در مردان و زنان(پاکستون، نیومارک، زتاینر، هانان و آیزنبرگ، ۲۰۰۶ و گروگن، ۲۰۰۸) و در نتیجه ایجاد احساس منفی در آنان نسبت به بدنشان تأیید می‌کند.

وضعیت اقتصادی- اجتماعی

به نظر می‌رسد طبقه اجتماعی هم بر چگونگی ادراک افراد از خودشان و میزان اهمیتی که برای تن انگاره آرمانی قائل هستند، تأثیرگذار باشد. بررسی ها نشان می‌دهند که دختران طبقات بالای اجتماعی در مقایسه با طبقات پایین در آمریکا و استرالیا، الگوی آرمانی لاغرتری را برای خود برمی گزینند و در نتیجه ناهمخوانی بیشتری بین بدن خود و آن الگوی آرمانی تجربه می‌کنند (وایزمن، گری، موسیمان و آهرنز، ۱۹۹۲ و مونرو و هوون، ۲۰۰۵). این یافته ها با یافته های مربوط به زنان انگلیسی طبقات بالای اجتماعی که در مقایسه با طبقات پایین تر، نارضایتی از بدن بیشتری گزارش می‌کنند، همخوان هستند (پرسنل، بیرمن و استیس، ۲۰۰۴).

البته در این مطالعات نقش واسطه ای عزت نفس را نباید از نظر دور داشت. در مطالعه ای که در آمریکا انجام شده است برعکس این مطالعات مشخص شد که نوجوانان دختر و پسر طبقات پایین اجتماع عزت نفس پایین تر و نارضایتی از بدن بالاتری دارند.با این وجود، گروگن (۲۰۰۸) بر این باور است که در عصر حاضر تن انگاره از وضعیت اقتصادی-اجتماعی تأثیر نمی پذیرد؛ چون رسانه های جمعی برای همگان و در همه ی طبقه های اجتماعی الگوی بدنی آرمانی یکسانی را ارائه می‌کنند.

تأثیر رسانه های گروهی

بیشترین و مهمترین تأثیر رسانه های گروهی، همان‌ طور که پیش از این هم اشاره شد از طریق نمایش، تبلیغ و ترویج الگوهای تن انگاره ی آرمانی، اعمال می شود. ارائه و ترویج الگوها ی آرمانی بدن و ظاهرجسمانی جذاب به وسیله ی تلویزیون، سینما، فیلم، نوارهای ویدیویی، روزنامه ها، مجلات و به ویژه در حال حاضر از طریق فضای مجازی انجام می شود. رویارویی با این تصاویر آرمانی جذاب سبب افزایش آگاهی از آن ها و درون فکنی آن ها می شود و به نوبه خود میزان نارضایتی از بدن را افزایش می‌دهد(مونرو و هوون، ۲۰۰۵).

به طور کلی در جوامع امروزی رسانه ها نقش اصلی را در انتقال ملاک لاغری برای زنان در همه سنین به عهده دارند و پژوهش ها نشان می‌دهد که الگوی آرمانی لاغراندام زنانه ارائه شده در آن ها منجر به نارضایتی از بدن و روی آوری به شیوه های ناسالم برای کنترل وزن و ترمیم ظاهر است (اتا، لودن و لالی، ۲۰۰۷).

برای تبیین تأثیر رسانه ها بر تن انگاره و نارضایتی از بدن نظریه های متعددی ارائه شده است که از آن جمله می توان به نظریه اجتماعی فرهنگی ( اتا، لودن و لالی، ۲۰۰۷ و استیس و شاو، ۲۰۰۴ )، نظریه ی مقایسه ی اجتماعی(مک کوبی، ریکاردلی، ملور و بال، ۲۰۰۵)، نظریه ی ترویج^[۱۵۴] (دوهنت و تیگمن، ۲۰۰۶)، نظریه ی جذب- اضافه^[۱۵۵] ، نظریه ی یادگیری اجتماعی^[۱۵۶] و نظریه ی انسجام^[۱۵۷] (پاکستون، ۲۰۰۵) اشاره کرد.

در مجموع مرور بررسی های مربوط به تأثیر رسانه ها بر تن انگاره نشان می‌دهد که رسانه ها نقش با اهمیتی در ارائه و انتقال الگوهای جذاب بدنی یعنی، الگوی آرمانی لاغراندام زنانه(باربی شکل) و الگوی آرمانی ستبرتن مردانه(بیل شکل) دارند. به گونه ای که بر تن انگاره ی افراد تأثیری منفی بجای می‌گذارند که به نوبه ی خود منجر به نارضایتی از بدن می شود. این نارضایتی تا حد زیادی محصول آگاهی افراد از این الگوهای آرمانی فرهنگی برای بدن و درون فکنی آن ها‌ است.

اختلال بد شکلی بدن ( اوج آشفتگی تن انگاره)

“اختلال بد شکلی تن” عبارت است از اشتغال خاطر و نگرانی شدید فرد با یک نقص واقعی یا تصوری در ظاهر جسمانی که در عملکرد بهنجار فرد آشفتگی قابل ملاحظه‌ای ایجاد می‌کند. این اختلال که در”راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی (چاپ چهارم ـ متن تجدید نظر شده)”^[۱۵۸] به عنوان نوعی”اختلال جسمانی شکل”^[۱۵۹] طبقه بندی شده است را می‌توان نقطه اوج اختلال در تن انگاره افراد و نگرانی از این بابت در نظر آورد. مبتلایان ‌به این اختلال هم ویژگی‌های مبتلایان به اختلال وسواسی جبری و هم ویژگی‌های اختلال‌های تن انگاره را دارند و به نظر می‌رسد به درمان شناختی و درمان شناختی رفتاری خوب پاسخ می‌دهند(خملانی، پاتل و نظیر اوغلو^[۱۶۰]، ۲۰۰۲).

۲) سبک های هویت

اشاره به راهبردهایی دارد که فرد ترجیح می‌دهد در موقعیت های تصمیم گیری و حل مسئله استفاده کند (برزونسکی و کاک، ۲۰۰۵).

سبک های هویتی که در این تحقیق مورد مطالعه قرار گرفته اند عبارتند از سبک اطلاعاتی، سبک هنجاری و سبک سردرگم اجتنابی.

سبک اطلاعاتی: در این سبک فرد به صورت آگاهانه و فعال به جستجو و ارزیابی اطلاعات مربوط به خود می پردازد. در این سبک وقتی فرد با باز خوردهایی با ساخت خود روبرو می شود مشتاقانه قضاوت و ارزیابی از خود را به تأخیر می اندازد(برزونسکی،۱۹۹۰).

سبک هنجاری: در این سبک فرد در برخورد بامسائل هویتی با درونی کردن با همنوایی ارزش ها و باور های افراد مهم زندگی خود به تصمیم گیری می پردازد (برزونسکی،۱۹۹۰).

سبک سردرگم اجتنابی: در این سبک فرد تلاش می‌کند از برخورد با مسائل اجتناب کرده و یا آن را به تأخیر بیندازد. تعیین کننده اصلی رفتار در این سبک عوامل موقعیتی می‌باشند (برزونسکی،۱۹۹۰).

۳) رضایت شغلی

رضایت شغلی به ‌عام‌ترین مفهوم کلمه عبارت است از: حالت عاطفی شادی بخش یا مثبتی که از ارزیابی شغل یا تجربه ­های شغلی فرد به او دست می­دهد (اندرسون و اناکیپریانو^[۱۵]، ترجمه جباری و همکاران ۱۳۸۷).

این پرسشنامه دارای پنج خرده مقیاس می‌باشد که عبارتند از ماهیت کار، سرپرستی، حقوق، ترفیعات و همکاران.

ب)تعاریف عملیاتی

۱)هوش هیجانی:

در این پژوهش منظور از هوش هیجانی نمره ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه ‌بار آن (۱۹۹۷) کسب می‌کنند.

در مجموع این ۳۳ ماده، چهار طبقه مشاهده شد.

۱- عامل خوش بینی/ تنظیم هیجان: ۲، ۳، ۱۰، ۱۴، ۱۲، ۱۶، ۱۷، ۲۰، ۲۱، ۲۲، ۲۳،۲۸، ۳۱

۲- عامل ارزیابی از هیجانات: ۵، ۹، ۱۵، ۱۸، ۱۹، ۲۲، ۲۵، ۲۹، ۳۲

۳- عامل مهارت های اجتماعی: ۱، ۴، ۶، ۸، ۱۱، ۱۳، ۱۶، ۲۴، ۲۶، ۳۰، ۳۳

۴- عامل کاربرد هیجانات: ۲۷، ۳۱، ۶، ۷، ۱۷، ۲۰

۲)سبک هویت

منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه برزونسکی ۱۹۸۹ کسب می‌کند، که شامل خرده مقیاس های زیر می‌گردد:

سبک اطلاعاتی: مجموع نمراتی است که فرد در پاسخ به سوالات۱، ۲ ،۴، ۵ ، ۶، ۱۶، ۱۸، ۲۵، ۲۶، ۳۰،۳۱، ۳۲ (جمعا۱۲ سوال) از سبک های هویتی (نسخه ۶G) به دست می آورد .

سبک هنجاری: مجموع نمراتی است که فرد در پاسخ به سوالات ۹،۱۰، ۱۱، ۱۴، ۱۵، ۱۷، ۱۹، ۲۱، ۲۳، ۲۸ (جمعا ۱۰ سوال) از پرسشنامه سبک های هویتی(نسخه ۶G) به دست می آورد .

سبک سردرگم اجتنابی: مجموع نمراتی است که فرد در پاسخ به سوالات ۷، ۸، ۳ ، ۱۲، ۱۳، ۲۰، ۲۲، ۲۴، ۲۷، ۲۹ (جمعا۱۰ سوال) از پرسشنامه سبک های هویتی(نسخه ۶G) به دست می آورند.

۳)رضایت شغلی

برای سنجش رضایت شغلی در این تحقیق از پرسشنامه شاخص توصیف شغل^[۱۶] (JDI) استفاده شده که توسط اسمیت، کندال و هیولین^[۱۷] (۱۹۶۹) تهیه و میزان سازی شده است منظور نمره ای است که از این پرسشنامه به دست آمده است.

این پرسشنامه دارای ابعاد زیر می‌باشد:

ماهیت کار؛ نمره ای است که از گویه ­های ۱ تا ۲۸ به دست می ­آید.

سرپرستی؛ نمره ای است که از گویه ­های ۱۹ تا ۴۶ به دست می ­آید.

حقوق؛ نمره ای است که از گویه ­های ۴۷ تا ۵۵ به دست می ­آید.

ترفیعات؛ نمره ای است که از گویه ­های ۵۶ تا ۶۵ به دست می ­آید.

همکاران؛ نمره ای است که از گویه ­های ۶۶ تا ۷۲ گویه به دست می ­آید.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

در این فصل از پژوهش، ابتدا مبانی نظری متغیرهای پژوهش و بعد از پژوهش های انجام شده در داخل و خارج از کشور ارائه می‌گردد.

مبانی نظری پژوهش

مبانی نظری رضایت شغلی

یکی از عوامل بسیار مهم در موفقیت شغلی، رضایت شغلی است که باعث افزایش کارآئی و نیز احساس رضایت فردی می‌گردد. مطالعه رسمی رضایت شغلی با مطالعات “هاثورن^[۱۸]” در اوایل سال های ۱۹۳۰ تاکنون رضایت شغلی به طور وسیعی مورد مطالعه واقع شده است. چرا رضایت شغلی این قدر مورد توجه است؟ در اصل، رضایت شغلی ‌به این دلیل اهمیت پیدا کرد که طرفداران اولیه رویکرد روابط انسانی تئوریسین ها و مدیران را قانع کردند که کارگر خوشحال، کارگری سودآور است (کوزه چیان و همکاران،۱۳۸۲).

چستر بارنارد^[۱۹] (۱۹۵۰) عقیده دارد که رضایت شغلی باعث تداوم همکاری فرد و سازمان می‌گردد. خشنودی های ویژه ای که انسان را بر می انگیزد تا کوشش‌های خود را به یاری یک سازمان روانه سازد از سودهای مثبتی است که در برابر زیان های برخاسته از این همکاری سرچشمه می‌گیرد. به اعتقاد فرد لوتانز^[۲۰] (۱۹۸۷) رضایت شغلی یک حالت عاطفی مثبت یا خوشایندی است که حاصل ارزیابی از شغل یا تجارت شغلی اش می‌باشد، رضایت شغلی نتیجه ادراک کارکنان است از آنچه که به نظرشان می‌آید و شغلشان آن را بخوبی فراهم کرده باشد (به نقل از ایلماز و ارگان^[۲۱]، ۲۰۰۸).

در نتیجه آنچه از جمع‌ آوری اندیشمندان بر می‌آید آن ها رضایت شغلی نیروی انسانی را به ‌عنوان نتیجه و ثمره عوامل مختلف انگیزش کارکنان می دانند و معتقدند که در نتیجه فراهم آمدن عوامل انگیزش کارکنان و اعمال آن­ها، رضایت شغلی فراهم می شود. سوالی که در این رهگذر باید مطرح شود این است که آیا رضایت شغلی کارکنان آنان را به کار بهتر و بیشتر وادار خواهد کرد یا نه؟ پاسخ این است که مطالعات و بررسی هایی که در این زمینه به عمل آمده نشان داده است که رضایت شغلی تاثیر بسزایی در پیشرفت روند کارکنان دارد ولی برای فراهم آوردن زمینه‌های لازم برای ایجاد رضایت شغلی، اشکال مختلف اقدامات انجام می پذیرد و اگر این اقدامات تکراری باشد و برای جلب رضایت کارکنان از یک روش و یک اقدام استفاده شود و این روش ها تکراری باشد از تاثیر آن کاسته خواهد شد. زیرا استفاده تکراری از این یا آن عامل موجب کاهش رضایت شغلی و در نتیجه کاهش بازده کاری کارکنان خواهد شد.

از سوی دیگر همه افراد در مواجه شدن با یک روش انگیزش، عکس العمل مشابهی نشان نمی‌دهند یعنی ممکن است گروهی از کارکنان با دریافت حقوق بیشتر به رضایت شغلی برسند و گروه دیگر از طریق ارتقا مقام و گروه دیگر با کسب شغل و مقامی که ایجاد شخصیت کند و سرانجام گروهی دیگر از طریق نیل به اهمیت شغلی، مشارکت در تصمیم گیریها و آرامش در محیط کار به رضایت برسند (مهداد، ۱۳۹۰).

مفهوم رضایت شغلی