۳٫ هوش اجتماعی از دیدگاه هچ^[۵۹] و گاردنر

هچ و گاردنر مؤلفه­ های هوش اجتماعی را بدین گونه مطرح کرده ­اند:

۱- سازماندهی گروه: این مهارت که برای رهبران ضروری است، به دست گرفتن ابتکار عمل و هماهنگ ساختن تلاش­ های گروهی از مردم است. این استعداد در کارگردانان یا تهیه­کنندگان برنامه ­های نمایشی، درجه­داران ارتش، رهبران کارآمد هر نوع سازمان و واحد مشاهده می­ شود.

۲- ارائه راه حل: استعداد میانجی­گری، اجتناب از تعارض یا حل تعارض­هایی که سر بر آورده­اند. افرادی که این توانایی را دارند در انجام گرفتن معاملات و همچنین بر داوری کردن یا وساطت در مشاجرات توانایی زیادی دارند.

۳- ارتباط فردی: این استعداد وارد شدن در رویارویی با دیگران و یا شناخت و پاسخ دادن مناسب به احساسات و علایق مردم را آسان­تر می­سازد که هنر برقراری ارتباط نامیده می­ شود.

۴- تجزیه و تحلیل اجتماعی: به معنای توانایی دریافت احساسات، انگیزش­ها و علایق دیگران و داشتن درکی عمیق از آن ‌می‌باشد. این آگاهی نسبت به احساسات دیگران باعث می­ شود که آنان با سهولت با دیگران صمیمی و مرتبط شوند. در بهترین حالت فرد با این توانایی، درمانگر یا مشاوری توانا می­ شود (اسلوب، ۱۳۸۹: ۲۲-۲۴).

۴٫ هوش اجتماعی از دیدگاه آلبرشت

به نظر آلبرشت برای فهم هوش اجتماعی مرحله اول این است که آن را در متن طبقات هوش چندگانه گاردنر قرار دهیم. از نظر گاردنر هوش به چند نوع تقسیم می­ شود: هوش زبانی یا کلامی^[۶۰]، هوش موسیقیایی^[۶۱]، هوش منطق ریاضی^[۶۲]، هوش فضایی^[۶۳]، هوش بدنی- جنبشی^[۶۴]، هوش بین فردی و هوش درون فردی و هوش طبیعت گرایانه^[۶۵]. اما آلبرشت هوش­های چندگانه گاردنر را دوباره­چینی کرده و این طبقات را مطابق جدول (۲-۱) معرفی نمود:

هوش­های چندگانه آلبرشت

طبقه

توصیف

هوش انتزاعی

دلیل و برهان نمادی

هوش اجتماعی

سازگاری با دیگران

هوش عملی

تسلط داشتن بر انجام کار­ها

هوش هیجانی

خودآگاهی و مدیریت خود

هوش زیبایی شناختی

فهم تصویر، طرح، موسیقی، هنر و ادبیات

هوش حرکتی

مهارت­ های جسمانی مثل ورزش، رقصیدن و …

منبع: آلبرشت، ۲۰۰۵: ۴

در حقیقت این شش هوش اساسی مانند شش وجه یک مکعب هستند. هر یک موقعیتی دارند و هر گوشه با دیگر زوایا تشکیل یک کل می­ دهند. ‌می‌توان به هر یک از شش بعد کلیدی به عنوان یک حادثه یادگیری در خود نگاه کرد. نتایج تحقیقات نشان می­دهد که مبنای هر یک از شش هوش در زندگی شکل ‌می‌گیرد. مطمئناً انسان تازه متولد شده ترکیب بسیار قوی و خوبی را از این شش هوش خواهد داشت. امّا آیا بزرگسالان می ­توانند در این ابعاد به رضایت دست یابند؟ درباره این موضوع اطلاعات خیلی کمی وجود دارد. هوش اجتماعی توانایی سازگاری داشتن با دیگران و درک آن­ها است تا با فرد تشریک مساعی داشته باشند. آلبرشت با توجه به یافته ­های محققان علوم اجتماعی همچون گاردنر و گلمن، پنج حوزه کلیدی را به عنوان یک چارچوب توصیفی برای هوش اجتماعی پیشنهاد می­دهد در جدول(۲-۲) به توصیف آن ها پرداخته شده است:

مدل نظری هوش اجتماعی

قلمرو مهارت

توصیف

آگاهی از موقعیت

توانایی خواندن موقعیت­ها، فهم زمینه اجتماعی که بر روی رفتار تأثیر می­ گذارد، و انتخاب استراتژی­ های رفتاری که اغلب تمایل به موفقیت دارند.

شخصیت

همچنین معروف به طرز رفتار، شخصیت احساسی بیرونی خود که دیگران دریافت ‌می‌کنند: اعتماد، عزت نفس و ارزش خود.

اصالت

متناقض یا غیر موثق، اصالت (صحت) روشی است برای رفتار کردن تا ادراکی به وجود آید که فرد با خودش و دیگران به یک اندازه صادق و درستکار است.

وضوح

توانایی فرد تا خود را به وضوح اظهار کند، زبان را به طور مؤثر به کار گیرد، مفاهیم را به وضوح بیان کند و عقاید دیگران را ترغیب کند.

همدلی

بیشتر از یک احساس درونی خویشاوندی یا قدردانی به خاطر تجارب دیگران، همدلی در این زمینه توانایی ایجاد احساس مرتبط با دیگران و درک آن ها را نشان می­دهد، و دعوت آن ها برای اینکه بیشتر از اینکه علیه تو حرکت کنند به سوی تو گام بردارند.

منبع: آلبرشت، ۲۰۰۵: ۶

۵٫ هوش اجتماعی از دیدگاه سیلورا، مارتین یوسن و داهل

سیلورا، مارتین یوسن و داهل (۲۰۰۱) مؤلفه­ های هوش اجتماعی را شامل: ۱- پردازش اطلاعات اجتماعی، ۲- آگاهی­ های اجتماعی و ۳- مهارت­ های اجتماعی و می­دانند (عصاری، ۱۳۹۱: ۳۴-۳۵). در ذیل به معرفی آن ها پرداخته می­ شود:

۱- پردازش اطلاعات اجتماعی

پردازش اطلاعات اجتماعی یعنی آگاهی و پذیرش شرایط اجتماعی، تعریف و تعیین اهداف، جستجوی بازخورد و راه حل­های اجتماعی، گرفتن تصمیمات بهینه در حالی که در همان زمان اثربخشی آن مشاهده می­ شود (فریبورگ^[۶۶] و دیگران، ۲۰۰۵: ۳۴ و جنی^[۶۷]، ۲۰۰۶: ۳۰۸). پردازش اطلاعات اجتماعی، به توانایی فهم و پیش‌بینی رفتار­ها و احساسات دیگران اطلاق می­ شود (اسلوب، ۱۳۸۹: ۹۴). این خرده مقیاس بر توانایی درک و فهم و پیش ­بینی رفتار و احساسات دیگران تأکید می­ کند و توانایی برای فهم پیام­های کلامی و غیر کلامی در روابط انسانی، درک پیام­های پنهانی و همچنین پیام­های آشکار را مورد سنجش قرار می­دهد. پردازش اطلاعات راهی برای پیوند منفعلانه در ارتباط است. افرادی که اطلاعات را صرفاً پردازش ‌می‌کنند فعالانه در پی آن نمی­گردند، امّا وقتی با آن مواجهه شدند آن را به کار می­ گیرند، حتّی اگر این مواجهه تصادفی باشد (گلمن، به نقل از بلوچ، ۱۳۷۹).

۲- آگاهی‌های اجتماعی:

۲-۶-۲ تحقیقات انجام شده پیش‌بینی کننده ها ی آمادگی برای بی حوصلگی

محققین بیان ‌می‌کنند که شواهدی از رابطه مثبت بین گرایش به بی­­حوصلگی ‌و هیجان­خواهی وجود دارد (فارمر وساندبرگ، ۱۹۸۶؛ کاس و وودانویچ، ۱۹۹۰). با نتایج داهلن و همکاران (۲۰۰۴) راپ و وودانویچ (۱۹۹۱) همخوانی دارد. جویرمن، واندرسون واسترانمن (۲۰۰۳) بیان کردند که بی­حوصلگی به وسیله افرادی که دارای هیجان خواهی بالایی هستند تجربه می­ شود. البته با برخی مطالعات که رابطه­ای پیدا نکردن (بلاریسکی، ۱۹۹۶) همخوانی ندارد (به نقل از وات، ۲۰۰۳).

به طور خلاصه با در نظر گرفتن این نکته که هیجان خواهی بالا با نیاز به تجربه جدید برانگیخته می­ شود، این افراد مستعد بی­حوصلگی هستند. پس این امکان می­رود که سبک زندگی را ترجیح دهند که فعالیت­های اوقات فراغتشان از لحاظ فیزیکی و ذهنی بسیار متنوع باشد (گوردون و همکاران، ۱۹۹۷) ‌بنابرین‏ هیجان خواهی یکی از متغیرهای مهم در پیش‌بینی بی­حوصلگی است.

همچنین، بر اساس پژوهش داهلن و همکاران( ۲۰۰۴) خشم یکی از سازه­ های وابسته به شخصیت است که مشخص شده با بی­حوصلگی ارتباط دارد. همچنین بیان شده است که افراد با سطح بالای بی­حوصلگی تمایل به بروز خشم و پرخاشگری بیشتری دارند (داهلن، ۲۰۰۴). نتایج دیگر محققین نشان داده است که بی­حوصلگی به­ طور معناداری با خصومت و پرخاشگری وابسته است (وودانویچ، ۲۰۰۳)، راپ و وودانویچ بیان کرده ­اند که آمادگی برای بی­حوصلگی به طور معناداری با مقیاس­های پرخاشگری فیزیکی، پرخاشگری کلامی و خشم پرسشنامه پرخاشگری (باس وپری، ۱۹۹۲؛ به نقل از وودانویچ، ۲۰۰۳) همبستگی دارد. آن ها همچنین دریافتند که افراد با آمادگی بیشتر برای بی­حوصلگی نمرات بالاتری در مقیاس­های خشم درونی (نگهداری خشم در درون) خشم بیرونی (بروز دادن خشم به هرچه باعث خشم می­ شود) و­ کنترل خشم در پرسشنامه بروز حالت ویژگی خشم (اسپیلیرگر،۱۹۹۶؛ به نقل از وودانویچ، ۲۰۰۳) دارند. همچنین برخی مؤلفان بیان کرده ­اند که بی­حوصلگی ممکن است نشانه یک خشم هدایت شده بر علیه خود باشد (مک هالند، ۱۹۹۸؛ مورنت، ۱۹۸۴؛ به نقل از وودانویچ،۲۰۰۳). از سویی، بررسی­ های انجام شده نشان می­ دهند که بین متغیر معنا در زندگی و بی­حوصلگی یک رابطه منفی وجود دارد (نیل، ۲۰۰۶؛ وات و وودانویچ، ۱۹۹۹؛ ملتون وشالن برگ، ۲۰۰۷؛ شلی و همکاران، ۲۰۰۹).

به شکل مهمتری، بی­حوصلگی و آمادگی بی­حوصلگی به طور منفی با معناداری و هدف در زندگی (بارگدیل، ۲۰۰۰؛ وینک و دوناهیو، ۱۹۹۷) و خودشکوفایی (مک لود و وودانوویچ، ۱۹۹۱) که دو ساختار بسیار مهم وابسته به مفهوم معنویت هستند، مرتبط است. معنا و هدف در زندگی، به عنوان یکی از مکانیسم­های مهمی که معنویت به وسیله­ آن به شکل مثبتی بر سلامت و بهزیستی تأثیر می­ گذارد پیشنهاد شده است (جورج و همکاران، ۲۰۰۰؛ به نقل از وات، ۲۰۰۳).

دراب و برنارد (۱۹۸۷) ‌به این نتیجه رسیدند که فردی که به طور مداوم بی­حوصله می­ شود، عاری از هدف است و در به دست آوردن یک طرح بنیادی که به زندگی او معنا می­دهد، شکست خورده است. ‌بنابرین‏ آن ها بیان ‌می‌کنند، فقط زمانی که افراد یک طرح یا موضوع زندگی معنادار را پذیرفته­اند، می ­توانند بر بی­حوصلگی غلبه کنند. علی­رغم این فقدان مسیر (جهت) تا اندازه­ای نتیجه عوامل دفاعی است. این فقدان هدف یا معنا که عامل سببی (علمی) بی­حوصلگی مزمن است. مشابه ‌به این دارب وبرنارد (۱۹۸۷) بیان کرده ­اند که از دست دادن یا شکست در توسعه اهداف معنادار زندگی باعث تجربه­ بی­حوصلگی مزمن می­ شود.

نظریه وجودی بیان می­ کند که بی­حوصلگی از فقدان معنا در زندگی ناشی می­ شود. علی­رغم اینکه مطالعات قبلی نشان داده ­اند که این متغیرها وقتی در یک زمان انداز­ه­گیری می­شوند به طور معناداری با هم وابسته هستند (مک دونالند وهالند، ۲۰۰۲) پس علت نمی­تواند به تنهایی از همبستگی­ها، استنباط شود (شلی و همکاران، ۲۰۰۹). به همین منظور شلی و همکاران (۲۰۰۹) در مطالعه­ ای با استفاده طرح پژوهشی کمی وکنترل شده روابط این متغیرها را بررسی کردند. به ویژه فرضیات وجودی را که فقدان معنا در زندگی علت بی­حوصلگی است، را آزمودند. در مطالعه­ اول هدف تعیین این موضوع بود که چگونه بی­حوصلگی، معنا در زندگی، افسردگی و اضطراب با هم همبسته هستند. در این مطالعه ۱۳۸ دانشجوی لیسانس شرکت کردند. برای سنجش بی­حوصلگی از مقیاس آمادگی بی­حوصلگی (BPS) هفت گزینه­ای استفاده شد. همچنین از مقیاس مقابله با بی­حوصلگی (هامیلتون و همکاران، ۱۹۸۴) استفاده شد.

نتایج به دست آمده نشان دادکه بین بی­حوصلگی و ‌معنا در زندگی یک همبستگی منفی ومعنادار (۵۷۴/۰- =r) وجود دارد. بین افسردگی وبی­حوصلگی یک رابطه مثبت و معنادار وجود داشت (۴۶۶/۰ =r) و بین هدف در زندگی و افسردگی نیز یک رابطه منفی و معنادار (۶۵۴/۰- =r) وجود داشت. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که اضطراب و افسردگی یک عامل واحد را تشکیل می­ دهند در حالی که بی­حوصلگی فرد یک عامل مستقل بود. در مجموع باید گفت که بی­معنایی و بی­هدفی یک عامل مهم در توسعه بی­حوصلگی است.

همچنین، تحقیقات انجام شده پیرامون همبسته­های بی­حوصلگی نشان می­دهد که نمرات بالا در بی­حوصلگی به طور مثبتی با تأخیر و تعلل دارد (وودانویچ وراپ، ۱۹۹۹)، به عنوان افراد نافعال و فاقد انگیزه تلقی می­شوند (فارمر وساندبرگ، ۱۹۸۶)، فقدان درگیری در کار دارند و احساس رکورد و درجا زدن دارند. برخی محققین اشاره کرده ­اند که بی­حوصلگی نشانه­ای از انگیختگی پایین است (هب، ۱۹۹۵؛ به نقل از وودانویچ، ۲۰۰۳). لارسن و ریچادز (۱۹۹۱) بیان ‌می‌کنند که بی­حوصلگی از نظر دانش ­آموزان ناشی کارها و فعالیت­هایی است که مدرسه برای آن ها طراحی ‌کرده‌است و برای آنان فاقد معنا و هدف است. بارمک (۱۹۳۸)؛ به نقل از وات (۲۰۰۲) پیشنهاد کرد بی­حوصلگی یک حالت تعارض بین گرایش به دنبال کردن یا دور شدن از یک موقعیت که به دلیل عدم انگیزه کافی به طور اساسی ناخوشایند شده است. وین برگر و مولر (۱۹۷۴؛ به نقل از وات، ۲۰۰۲) بی­حوصلگی را به عنوان احساسات هم­زمانی از پوچی و تنش در فردی که قادر نیست سرگرمی یا فعالیت لذت بخشی برای خود فراهم کند مشخص می­ شود. ‌بنابرین‏ مطالعات زیادی یکی از عناصر اصلی بی­حوصلگی را نداشتن کاری برای انجام دادن (به طور واقعی یا ادراکی) می­دانند (شلی و همکاران، ۲۰۰۹). ‌بنابرین‏ ‌می‌توان گفت یافته ­های فوق تأییدی برای عامل بی­انگیزگی و بی­هدفی است، و بی­انگیزگی یک مؤلفه ی مهم از بی­حوصلگی است.

۲-۷ خلاصه فصل دوم :

خداوند در آیه ای دیگر می فرماید:«أیبتغون عندهم العزه فان العزه لِله جمیعاً»(نساء، ۱۳۹) یعنی، اینکه آیا آنان (منافقان) عزت را نزد غیر خدا می جویند، با اینکه قطعاً همه عزت نزد خدا است. و خداوند متعال در آیه ای دیگر نیز می فرماید:« من کان یرید العزه فلله العزه جمیعاً»(فاطر، ۱۰)یعنی، کسی که خواهان عزت است (باید از خدا بخواهد چرا که)تمام عزت برای خدا است.

پس نتیجه می گیریم که داشتن عزت نفس صفت الهی است و مؤمنین عزت را باید از خدا بخواهند.

ب)عزت نفس از دیدگاه معصومین (علیه‌ ما سلام):

یکی از موضوعاتی که در اخلاق اسلامی می توان پایه و محور همه تعلیمات اخلاقی- اسلامی قرار داد و در متون اسلامی روی هیچ موضوعی ‌به این قدر تکیه نشده است، اصل کرامت و عزت نفس است. در اسلام به تکریم عزت نفس بسیار اهمیت قائل شده است، آن هم با کلمه نفس به مانند این کلام گوهر بار مولا علی (ع) در نامه سی و یکم نهج البلاغه که می‌فرمایند(اکرم نفسک عن کل ذنبه) یعنی نفس خود را از هر پستی گرامی دار. از نظر اسلام، انسان موجودی شریف و باارزش است. انسان جانشین خداوند متعال در روی زمین است. دین اسلام انسان را اشرف مخلوقات می‌داند و به او سفارش می‌کند که خود را بشناسد و بر قدر و منزلت خویش واقف گردد. و چون این شناخت و وقوف بر منزلت، آدمیرا به سرمنزل عزت رهنمون می‌سازد؛ از نظر اسلام این شناخت هم در پی نیل به سمت خداوند سبحان حاصل می شود.(شجری،۱۳۹۲)

حضرت علی (ع) در وصیت نامه ای خطاب به فرزند بزرگوارش امام حسن (ع) می نویسندکه:پسرکم! نفس خود را گرامی و محترم بداراز اینکه به پستی دچار شود، زیرا اگر نفس خود را باختی و از دست دادی دیگر هیچ چیز نمی تواند جای آن را پر کند.

نبی اکرم (ص) می فرمایند که «أطلبوا الحوایج بعزه الانفس» یعنی خواسته‌های خود را با عزت نفس بخواهید. انسان به انسان نیاز پیدا می‌کند ولی فرمود: اگر حاجتی دارید هیچوقت پیش کسی، با ذلت حاجت نخواهید، با عزت نفس بخواهید، یعنی عزت خودتان را لکه دار نکنید(مطهری، ۱۳۷۵)

امام حسین (ع) داشتن عزت نفس را یکی از صفات ضروری مؤمنین دانسته می فرماید:«ایاک و ماتعتذر منه فان المؤمن لایسیء و لا یعتذرو المنافق کل یوم یسیء و یعتذر؛ از انجام کارهایی که نیاز به پوزش دارد بپرهیز، زیرا مؤمن نه کار بد می‌کند و نه پوزش می طلبد، ولی منافق هر روز کار بد انجام می‌دهد و پیوسته عذرخواهی می‌کند» در سیره وسخن امام حسین(ع) موارد زیادی می توان یافت که آن گرامی در آن موارد، با شیوه های مختلف در صدد پرورش و تقویت عزت نفس در نهاد افراد بوده است.از جمله آنکه حضرت بر تکریم و احترام و نوازش و محبت به کودکان بیشتر توصیه می فرمودند؛ چرا که تکریم شخصیت کودک روحیه خودباوری و اعتماد به نفس را در وجود آنان تقویت کرده و زمینه رشد اخلاقی و ایجاد صفات نیک را در وجودشان فراهم می آورد و آنان را در آینده شخصیتی مستقل، خودباور و دور از عقده حقارت بار خواهد آورد. از سیره های دیگر اماممی توان به پیشی گرفتن در سلام و همچنین به کار بردن کلمه سلام در مواجهه با اشخاص قبل از هر سخنی، اشاره کرد. چون که سلام کردن موجب تقویت حس خودباوری و عزت نفس در کسی که به او سلام می شود خواهد شدو فردی که سلام داده و درود می فرستد شایستگی و جایگاه خود را در منظر دیگران باور می‌کند.

امام در جای دیگرمی فرمایند: «موت فی عزه خیر من حیات فی ذل»مردن در سایه عزت بهتر است از زندگی با ذلت. از این جهت است که وقتی ما به واقعه عاشورا نگاه می‌کنیم سرتاسر عزت و شرف و مردانگی را می بینیم. آنچه می بینیم، تن ندادن به خفت وخواری است.(پاکنیا،۱۳۹۱)

امام‌هادی(ع)در حدیثی می فرمایند:«من‌هانت علیه نفسه فلا تأمن شره» از شر کسی که خود را سبک شمارد، ایمن مباش. بترس از آدمی که خودش برای خودش قیمت قائل نیست، آن کسی که حس کرامت نفس، این سرمایه عظیم را از دست داده، انسانی است که باید از او کناره گیری کرده و از او باید دوری کرد.آدمی که احساس شرافت و کرامت در خود نمی کند، از شر او ایمن مباش و بیان شده که از همه بلند مرتبه تر و عظیم القدرتر کسی است که برای تمام دنیا به اندازه نفس خود ارزش قائل نیست.(البته این مطلب حمل بر نفس پرستی نیست چونکه انسان نفس پرست خصلت‌ها و خصوصیاتی متفاوت از انسان‌های باعزت دارا است). از همه مردم عظیم تر آن کسی است که اگر تمام دنیا را یک طرف بگذارند، و کرامت و عزت نفس را طرف دیگر، او خودش و عزت نفس خودش را بر تمام دنیا مقدم می‌دارد، یعنی حاضر نیست شرافت و کرامت خود را لکه دار کند در مقابل اینکه تمام نعمت‌های دنیا را به او بدهند.(شجری،۱۳۹۲)

‌بنابرین‏ برای حفظ اجتماع مسلمانان و تقویت ارتباط دینی، عاطفی و فرهنگی میان افراد جامعه و جلوگیری از شیوع گناه و انواع خلاف ها، باید روحیه عزت و کرامت نفس را در جامعه پرورش داده و تقویت نمود.

از امام‌هادی(ع) نقل است که می فرمایند:«و أعزنی و لاتفتن بالکبر»یعنی:خدایا من را با عزت بفرما و مرا دچار کبر مکن. عزت نفس برای همه انسان‌ها یکی از بزرگترین فضایل اخلاقی است و باعث تأثیرات مثبت در وی و عملکرد او می شود. عزت نفس در دین اسلام علاوه بر اینکه امری فردی است، اثرات اجتماعی را هم به دنبال دارد. در دین اسلام عزت نفس تبعات مثبتی را به دنبال دارد و داشتن آن برای هر فرد یک عامل موفقیت محسوب می شود. برخی از تبعات عزت نفس از دیدگاه معصومین عبارتند از:

۱)عاملی برای پرهیز از نگاه و خواری قلمداد می شود.

امام علی (ع) می فرمایند: کسی که نفس شرافتمند و باعزت دارد، هرگز آن را با پلیدی نگاه، خوار و پست نخواهد کرد. و در جایی دیگر می‌فرمایند: کسی که فرومایه و خود کم بین است از کارهای پست و موهن جدایی ندارد.

۲)عاملی برای رعایت حقوق دیگران است.

امام‌هادی(ع) می فرمایند: بترس از آدمی که خودش برای خودش اهمیت ندارد، آدمی که احساس شرافت و کرامت در خود نمی کند از شر او ایمن مباش.

۳)عزت نفس عاملی برای مقاومت در مقابل سختی‌ها و مصائب است.

۴)عزت نفس انسان را از قید و بند لذات زودگذر می رهاند و توجه فرد را بهارزش‌های واقعیت وامیدارد.

۵)عزت نفس در مقابل ذلت نفس و خواری و تکبراست.

امام صادق(ع) می فرمایند:متکبر چنین رفتاری را فقط به واسطه ذلت و خواری که در درون احساس می‌کند انجام می‌دهد.

استقلال و عزت نفس از بزرگترین مقامات کمال روحانی است که در قید اسارت نفس و شهوات در انسان پیدا نمی شود. عزت نفس که عامل رشد است با تکبر و خودبینی که عامل انحطاط آدمی است فرق دارد. تکبر، انسان را از کمالات ظاهری و باطنی و از لذات دنیوی و اخروی باز می‌دارد. رسول اکرم(ص) می فرمایند:« لن یدخل تاجنه من فی قلبه مثقال حبه من خردل من کبر» یعنی: کسی که در دلش به اندازه دانه خردلی کبر و خودخواهی باشد، هرگز داخل بهشت نمی شود.(مؤسسه‌ نشر آثار امام خمینی (ره) ۱۳۷۶، به نقل از سوری و‌هاشمی، ۵۰)

۲-۶- مهمترین الگوها و نظریه های عزت نفس:

گفتار دوم: قراردادهای پایین دستی نفت وگاز

در فعالیت های پایین دستی صنعت نفت اقسام دیگری قرارداد طبقه بندی می‌شوند که در دسته بندی کلی در زمره قراردادهای پیمانکاری یا خدمات قرار می گیرند و می توان به موارد زیر اشاره نمود:

بند اول: قراردادهای بی. او. تی^[۳۴۹]

قراردادهای بی اوتی یا قراردادهای ساخت، بهره برداری، انتقال نه تنها ‌در مورد بهره برداری از معادن بلکه در حوزه های دیگر نیز به کار می‌روند. در نوع متعارف این قراردادها، پروژه ای با مجوز دولت توسط یک شرکت خصوصی ساخته می شود و پس از ساخت، مدتی توسط آن شرکت بهره برداری می شود و بعد از انقضا مدت معین در قرارداد به دولت طرف قرارداد منتقل می شود^[۳۵۰]. این نوع قراردادها دارای سه عنصر یا سه مرحله اند که عبارتند از مرحله احداث^[۳۵۱] پروژه ها یا خدمات عمومی که با تأمین بودجه توسط سرمایه گذار بخش خصوصی صورت می‌گیرد. مرحله راه اندازی^[۳۵۲] یعنی راه اندازی که به وسیله شرکت مدیریت و انجام می شود و مرحله انتقال^[۳۵۳] که در آن مالکیت پروژه از سوی شرکت به منتقل می شود^[۳۵۴].

به طور کلی می توان گفت که در بی اوتی امتیاز ساخت یک پروژه اقتصادی توسط دولت به یک کنسرسیوم اعطا می شود و این کنسرسیوم برای مدت معین در قرارداد از پروژه بهره برداری می‌کند و شرکت طرف قرارداد ،مسئول تأمین مالی پروژه و طراحی، تأمین کالا، ماشین آلات و مواد لازم جهت ساخت و راه اندازی پروژه می‌باشد. در مدت مقرر در قرارداد مسئول بهره برداری از پروژه نیز کنسرسیوم مذکور بوده و از طریق فروش کالا و خدمات حاصله از بهره برداری از پروژه اصل سرمایه، بهره های متعلقه و سود خود را بازیافت می‌کند و با انقضای مدت بهره برداری پروژه به صورت مجانی به دولت منتقل می شود^[۳۵۵]. از حیث اینکه مجوز بهره برداری توسط دولت به شرکت یا کنسرسیوم اعطا می شود این قرارداد ها شبیه قرارداد امتیاز می‌باشند ولی برخلاف قرارداد امتیاز، شرکت حق الامتیاز به دولت پرداخت نمی کند و مدت این قراردادها نیز از مدت قراردادهای امتیاز کمتر است^[۳۵۶].

بند دوم: قراردادهای ای. پی. سی^[۳۵۷]

در این روش تمام اقدامات مربوط به طراحی پایه و طراحی تفصیلی، تأمین مصالح و تجهیزات و مصالح و همچنین اجرا و ساخت، پیش راه اندازی و راه اندازی توسط پیمانکار انجام می شود. پیمانکار دارای شخصیت حقوقی بوده و با عهده دار شدن کلیه مسئولیت‌های طراحی، اجرای پروژه و عملکرد در طول سال‌های بهره برداری در انتخاب روش کار برای تأمین نتایج نهایی طبق مشخصات عملکرد تعیین شده به وسیله کارفرما، دارای اختیار و آزادی عمل کامل است و کارفرما هم ضمن انجام تعهدات خود پیشرفت کار را پیگیری می‌کند و حق دارد کیفیت کار را با مشخصات کیفی مورد انتظار خود مطابقت نماید^[۳۵۸].

این قرارداد در قالب مفهوم کلی قراردادهای خدمات قرار می‌گیرد. بر اساس قانون «حداکثر استفاده از توان فنی و مهندسی تولیدی، صنعتی و اجرائی کشور در اجرای پروژه ها و ایجاد تسهیلات به منظور خدمات» مصوب ۱۳۷۵ مجلس شورای اسلامی،در صورت تشکیل کنسرسیوم از شرکت‌های ایرانی و خارجی باید سهم ایرانی حداقل ۵۱% باشد. ‌بنابرین‏ امکان مشارکت شرکت‌های ایرانی با شرکت‌های خارجی جهت انجام پروژه ها به روش ای .پی. سی وجود دارد.

بند سوم: قراردادهای کلید در دست

این قراردادهای یکی از اقسام قراردادهای پیمانکاری یا خدمات می‌باشند که در آن پیمانکار متعهد می شود تا پروژه را به روش پرداخت بر مبنای قیمت مقطوع انجام دهد. همچنان که در اسم این قراردادها (کلید در دست) هویدا است، در این نوع قراردادها پیمانکار موظف است کلیه مراحل پروژه از جمله مهندسی و طراحی، تأمین مصالح ضروری و ساخت پروژه را انجام داده و به صورت آماده تحویل نماید. معمولاً دستمزد پیمانکار مشخص و به صورت مبلغ معینی پول است^[۳۵۹].تمام قراردادهای کلید در دست یا Turn key نوعی قرارداد ای پی سی (EPC) هستند ولی هر قرارداد ای. پی. سی(EPC)، Turn key نیست و رابطه این دو عموم و خصوص می‌باشد. و در ای. پی.سی اگرچه پیمانکار موظف به طراحی و انجام پروژه می‌باشد ولی در حالت عادی متعهد به اجرای آن به شکل کامل نیست^[۳۶۰].

مطالعه تاریخی قراردادهای نفتی ایران نشان می‌دهد که آشنایی ایرانیان با پدیده نفت به شکل تجاری به دوران مشروطه بر می‌گردد.در این دوران شاهد عدم کنترل ملت بر منابع نفتی ‌و تسلط بیگانگان بر این منابع هستیم.در عین وجود نقاط ضعف قراردادهای امتیاز نظیر طولانی بودن مدت قرار داد،قلمرو وسیع قرار داد ها ،مالکیت صاحبان امتیاز بر منابع ،عدم انتقال تکنو لوژی به ایرانیان ،ثابت بودن حق الامتیاز ،انحصاری بودن اختیارات دارنده امتیاز،معافیتهای مالیاتی وگمرکی ومعافیت دارنده امتیاز از قوانین داخلی ایران ، باید اذعان کرد که در دوران امتیاز تجربه متخصصین غربی وارد کشور شد وراه صنعتی شدن کشور تا حدودی هموار شد .علاوه بر آن ضریب بالای ریسک پذیری قرار دادهای امتیاز برای دارندگان امتیاز ،انتقال مالکیت تأسیسات ساخته شده به دولت پس از اتمام قرار دادو عدم مسئولیت دولت ایران درقبال زیان وارده به صاحبان امتیاز، از نقاط قوت قرار دادهای امتیاز بود. با ملی شدن نفت زمینه کوتاه کردن دست بیگانگان از منابع نفتی فراهم شدو امکان نظارت وکنترل دولت بر منابع نفتی و انتقال تکنولوژی به متخصصین نفتی داخلی به وجود آمد . پس از کودتای ۲۸ مرداد و ظهور قراردادهای مشارکت تحولات اساسی پدیدار شد ؛ از یک سو این قرار دادها دارای نقاط مثبتی چون محدود شدن محدوده عملیات شرکت‌های خارجی نسبت به دوران امتیاز ،توجه ریسک عملیات اکتشاف به طرف خارجی و استهلاک سرمایه از محل تولیدات مخزن بودند و از سوی دیگر عد م کنترل دولت بر نحوه تولید و عدم امکان خلع ید کلی بیگانگان از صنعت نفت از موارد ضعف آن ها بود. با پیروزی انقلاب اسلامی و شروع جنگ عملا سرمایه گذاری خارجی در صنایع بالا دستی نفت وگاز به محاق رفت. با تصویب قانون نفت در سال ۱۳۶۶ و ورود بیع متقابل به ادبیات حقوقی ایران زمینه سرمایه گذاری خارجی فراهم شد . در این دوران مالکیت مطلق دولت بر این منابع تضمین و مدت قرار داد ها نیز کوتاه شد و دولت بر عملیات استخراج نفت نیز دارای حق نظارت وکنترل گردید . البته عدم تجانس این نوع قرارداد ها با قرار دادهای اکتشافی و توسعه چند فازی در سطح جهان و انعطاف نا پذیری آن ها با شرایط غیر قابل پیش‌بینی عملکرد مخزن ‌و فقدان انگیزه کافی پیمانکار جهت بهینه سازی مخزن از نقاط ضعف بیع متقابل است.^[۳۶۱]

با نگاهی به مدل‌های توسعه میادین مشترک نفت وگاز در جهان نشانی از قراردادهای بیع متقابل دیده نمی شود .لزوم همکاری دولت‌ها در بهره برداری میادین مشترک نفت وگاز ،مستلزم هماهنگی آن ها در قوانین و قرارداهای توسعه این نوع از میادین است. دربخش آینده علاوه بر مرور قواعد حقوق بین الملل در رابطه با این میادین رویه های موجود در جهان نیز در این حوزه بررسی می شود

بخش دوم

بهره برداری از میادین مشترک نفت وگاز در منابع حقوق بین الملل

این گونه آموزش از نقش و تاثیر گذاری اقتصادی – اجتماعی مهمی برخوردار است چرا که معرف نوع مهمی از سرمایه گذاری در منابع انسانی است و با فراهم کردن زمینه‌های ارتقای دانش ، نگرش ها و مهارت های مورد نیاز بازار کار و اشتغال در زمینه‌های مختلف به توسعه اقتصادی کمک می‌کند.

از این رو محور بودن آموزش های فنی و حرفه ای که فرایند یادگیری فراگیران را از طریق محیط های کار ، برای آن مراکز و در درون آن ها طراحی و اجرا می کند و محتوای آموزش ها را با تغییرات و پیشرفت های حوزه تکنولوژی و به تبع آن در کارکرد نهاد های اقتصادی جامعه هماهنگ می‌سازد ، سبب شده است که این آموزش ها به عنوان یکی از عناصر کلیدی جهت تحقق پیشرفت های اقتصادی محسوب گردد و از جمله عوامل مؤثر در موفقیت کشورهای توسعه یافته تلقی گردد.

چراکه آموزش نظری همگام با کار عملی موجب تربیت نیروی انسانی خلاق و فعال می شود و هم چنین این نیروها با نفوذ در جامعه سبب به کارگیری بخش عظیمی از نیروهای غیر خلاق می‌گردد ( راهنمای نحوه تدوین استاندارد آموزش مهارت محور، ۱۳۸۹ ) .

• 1. ضرورت توجه به آموزش های مهارتی

اگر آموزش مهارتی در کشور نادیده گرفته شود ، در واقع باعث سوق دادن آموزش کشور به طور غیر مستقیم به آموزش اشتغال کاذب و در آمدهای سهل الوصول و ناپایدار می شود و به تدریج آسیب جدی به کشور وارد می‌سازد .

به همین علت است که می بینیم یکی از اولویت های مهم در سرمایه گذاری های آموزشی در تمامی جوامع صنعتی ، توسعه و گسترش آموزش های فنی و حرفه ای است و این مهم نیز از سوی نهادهای ذی ربط بین‌المللی نظیر یونسکو، یونیواک و بانک جهانی به منزله یک استراتژی مهم به کشورهای درحال توسعه توصیه می شود .

از سوی دیگر، عدم سرمایه گذاری کافی در آموزش های مهارتی به معنی غفلت و فنای سرمایه های انسانی تلقی می شود.باید توجه داشت که در شرایط کنونی یکی از مهم ترین راه های اشتغال زایی اصولی و حل معضل بیکاری توجه به آموزش های صحیح فنی و حرفه ای می‌باشد.

غیر از بعد اقتصادی ، نقش آموزش های فنی و حرفه ای در تغییرات اجتماعی و فرهنگی خصوصاً در رشد و بهبود فرهنگ کار حائز اهمیت است. اصولا برنامه این نوع آموزش و ساختار عملیات اجرایی آن به عنوان کارگزار اصلاحات فعالیت‌های شغلی و بهبود مهارت ها در کار ، می‌تواند در این راستا نقش اساسی را ایفا نماید و مسئولین ذیربط می‌توانند با رفع محدودیت ها و برنامه ریزی صحیح از آموزش ها به عنوان مهمترین عامل برای تربیت افراد کارآفرین ، کارآمد و دارای فرهنگ غنی از اخلاق و وجدان کاری استفاده شایسته به عمل آورند ( راهنمای نحوه تدوین استاندارد آموزش مهارت محور، ۱۳۸۹ ) .

• 1. آموزش ، مهارت و اشتغال

ظهور پدیده بیکاری تحصیل کرده ها در اکثر کشورهای در حال توسعه ، گسترش کمی و وسیع نظام آموزشی را زیر سوال می‌برد. به طوری که مشکل می توان ، چه از نظر اقتصادی و چه از نظر اجتماعی آن را بر حسب تخصیص بهینه منابع توجیه کرد . با فزونی عرضه بر تقاضای آموزش دیدگان ، آن ها مجبورند مشاغلی را بپذیرند که سطوح تحصیلی پایین تری را طلب می‌کنند . ‌به این ترتیب مدرک ، شرط به دست آوردن شغل می شود و نه مهارت و آموزشی که فرد کسب ‌کرده‌است . ایران نیز از این موضوع مستثنا نبوده و به همین دلیل بیکاری دانش آموختگان در ایران در چارچوب بی کاری ساختاری تحلیل می‌گردد ( بیابانی ، ۱۳۷۹ )

در همین زمینه آموزش های فنی و حرفه ای به سبب انعطاف پذیری نشأت گرفته از خصیصه های بازار کار و اوضاع اقتصادی – اجتماعی حاکم بر کشور و نیز به دلیل آموزش و ایجاد مهارت های لازم در افراد برای توانایی در احراز مشاغل ، نقش به سزایی در اشتغال دارد . بسیاری از افراد فاقد مهارت های مورد نیاز بازار کار هستند . تحصیلات زمانی منجر به افزایش کارایی افراد می شود که ضمن توجه به مباحث نظری ، جنبه‌های کاربردی آموزش نیز مراعات گردد . رعایت این جنبه ، زمانی تحقق می‌یابد که بین سطوح مختلف تحصیلی هماهنگی و تناسب لازم وجود داشته باشد. عدم این ارتباط باعث می شود تا دانش آموختگان به دلیل فقدان مهارت نتوانند در محیط کار کارایی مناسبی داشته باشند (نفیسی ، ۱۳۷۹ ).

آموزش های فنی و حرفه ای هم مهارت های خاص مورد نیاز صنعت و هم مهارت های عمومی بازار کار را فراهم می‌سازد. این نوع آموزش ها همچنین برای شاغلینی که به دلیل تغییرات تکنولوژی دچار کاهش کارایی می‌شوند امکان به روز شدن و تکمیل مهارت را فراهم می‌کند. لذا ‌به این نوع آموزش ها به عنوان ابزاری برای مقابله با بیکاری بالاخص بیکاری ساختاری که ناشی از تغییرات در اقتصاد جهانی می‌باشد ، نگریسته می شود . بین بازار کار و آموزش های فنی و حرفه ای پیوند آشکار و پیچیده ای وجود دارد . تغییرات حادث در بازار کار یکی از مهمترین عواملی است که بر پویایی آموزش های فنی و حرفه ای تاثیر می‌گذارد . در واقع عوامل مؤثر بر سیاست گذاری آموزش های فنی و حرفه ا ی عبارتند از :

الف ) رفع نیازهای مهارتی در یک محیط رقابتی

ب ) کاهش سطوح بیکاری

این دو عامل به شدت با تغییرات بازار کار در ارتباط هستند. به عبارت دیگر نظام آموزش فنی و حرفه ای به شدت هم تحت تاثیر ساختار بازار کار است و هم تحت تاثیر رفتار بازار کار . بازار کار نیز در کشورهای مختلف اشکال متفاوتی دارد و در کشورهای در حال توسعه از پیچیدگی خاصی برخوردار است. بازار کار غیر رسمی از ویژگی های اقتصادی این کشورها می‌باشد. لذا نوع برخورد کشورها با مهارت آموزی و اشتغال متفاوت است به عنوان مثال در آلمان شاهد نوعی شراکت اجتماعی بین دولت و صنعت در زمینه آموزش های فنی و حرفه ای هستیم . آموزش های فنی و حرفه ای در این کشور شدیداً از جریان آموزش عمومی رسمی متمایز است . در آلمان بازار کار به شدت تنظیم شده است. کارگران آلمانی انگیزه زیادی برای شرکت در دوره های کارآموزی دارند. اغلب گفته می شود که نیروی کار آلمان بالاترین سطح مهارت را در بین تمام کشورهای جهان دارا می‌باشد ، در حالی که در فرانسه دولت نقش اصلی را در این زمینه دارد . به عبارتی دیگر در فرانسه تمرکز گرایی شدیدی حاکم است و بین آموزش فنی و حرفه ای و آموزش رسمی ارتباط نزدیکی وجود دارد به همین دلیل ساختار بازار کار فرانسه به گونه ای است که سبب افزایش بیکاری و تورم مدرک در این کشور شده است و تاکنون نیز نتوانسته است به بهره وری بالای نیروی کار دست یابد در کشورهای دانمارک ، سوییس ، اتریش و آلمان که دارای سیستم کارآموزی قوی هستند ، آموزش فنی و حرفه ای اساسا متعلق به بازار و اتحادیه ها می‌باشد . در ژاپن مهارت آموزی مبتنی بر استاندارد های آموزش و پرورش عمومی و سرمایه گذاری زیاد در آموزش مبتنی بر کارخانه می‌باشد.

در استرالیا آموزش های فنی و حرفه ای را یادگیری مبتنی بر شایستگی می دانند که به دنبال نتیجه و پیامد است . همین وضعیت در انگلستان با پیچیدگی بیشتری وجود دارد . در کشور انگلستان تعلیمات حرفه ای از حمایت های خوبی برخوردار نمی باشد و اساسا عملکرد انگلستان در مقایسه با سایر کشورها ضعیف می‌باشد .