تعریف مفاهیم؛

تعریف های مفهومی:

– بار شناختی: بار شناختی وارده بر حافظۀ کاری یادگیرنده در هنگام پردازش اطلاعات را بار شناختی می‌گویند.

– بارشناختی بیرونی: بارشناختی وارده بر حافظۀ کاری یادگیرنده بر اثر نحوۀ ارائه آموزش، در هنگام پردازش اطلاعات را بارشناختی بیرونی می‌گویند.

– چند رسانه ای آموزشی: به رسانه هائی اطلاق می شود که در آن ها هم از متن (متن چاپی، متن نوشتاری بر روی صفحه نمایش یا به صورت بیانی)، و هم از تصویر (ثابت یا پویا نمایی)، استفاده می شود (مایر، ۲۰۰۱؛ ۲۰۰۵).

– طراحی آموزشی: طراحی آموزشی را می توان تجویز یا پیش‌بینی روش های مطلوب آموزشی برای نیل به تغییرات مورد نظر در دانشها، مهارت ها و عواطف فراگیران دانست (فردانش، ۱۳۹۲).

تعریف های عملیاتی:

– بارشناختی بیرونی: بارشناختی بیرونی در این پژوهش از طریق نمره ای که آزمودنی ها به پرسشنامه پنج مقیاسی می‌دادند ( که در پایان هر بخش از آموزش به آن ها ارائه می شد) محاسبه گردید. روایی درونی و پایایی این پرسشنامه ترتیب ۸۳/. و ۸۰/. توسط برونکن، پلاس و لیوتنر (۲۰۰۴) محاسبه شده است.

– طراحی آموزشی: استفاده از اصول و توصیه های الگوی طراحی آموزشی مریل در طراحی محتوای فصل (۷) رفتارشناسی کتاب زیست شناسی دوره پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی.

– چندرسانه ای: چندرسانه ای آموزشی است که با توجه به الگوی طراحی آموزشی مریل توسط محقق طراحی شد.

فصل دوم) ادبیات پژوهش

مبانی نظری

چند مفهوم بنیادی

۱- آموزش

آموزش^[۳]، اساسی ترین چرخ راهوار زندگی و منبع اصلی تأمین نیروهای متخصص است. آموزش با ایجاد تداوم در حرکت ها به پویایی جامعه کمک می‌کند و با حفظ سنت های ترقی بخش و پذیرش دستاوردهای نوین متناسب با فرهنگ به تکامل و غنای هویت جمعی بشر یاری می رساند. آموزش بیانگر هویت یک جامعه است که لازمۀ فرهنگ پویا است؛ ‌بنابرین‏، لزوم تدارک طرح و نقشۀ مناسب جهت دستیابی به اهداف آموزشی بسیار روشن است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

بروان و اتکینس^[۴] (۱۹۹۱، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) آموزش را این گونه تعریف کرده‌اند: «فراهم آوردن فرصت هایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند». آموزش فرآیندی رسمی، منظم و مشخص است که طرح زمانی و مکانی ویژه ای دارد. ‌بنابرین‏، می‌توانیم آموزش را هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای بدانیم که هدف آن آسان کردن یادگیری برای یادگیرندگان است. این فعالیت در محیطی مشخص و با هدف های آموزشی معین صورت می‌گیرد. باید توجه داشت که معنای آموزش و تدریس یکی نیست. بدین معنا که آموزش می‌تواند بدون حضور معلم مثلاً با رایانه نیز انجام شود، اما تدریس لزوماًً با معلم همراه است.

۲- تدریس

تدریس^[۵] یک فعالیت آموزشی است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و بر اساس هدف خاصی انجام می‌گیرد. فعالیتی که بر پایۀ وضع شناختی یادگیرندگان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود. فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است (شعبانی، ۱۳۸۶).

اُدانل، ریو و اسمیت^[۶] (۲۰۰۷، به نقلِ سیف، ۱۳۸۹) تدریس را اینگونه تعریف کرده‌اند «کوشش های بین فردی برای کمک به یادگیرندگان در کسب دانش، فراگیری مهارت ها، و درک توانمندی های خود». ‌بنابرین‏ تعریف، تدریس بخشی از آموزش است. مفهوم تدریس بیانگر آن بخش از فعالیت هایی است که معلم در تعامل با یادگیرندگان و به صورت رو در رو انجام می‌دهد؛ ‌بنابرین‏ می توان ویژگی هایی مانند تعامل بین معلم و یادگیرنده و چهره به چهره بودن را به تدریس نسبت داد.

شاید یکی از نارسایی های تعریف لغوی تدریس، نادیده گرفتن ارتباط آن با یادگیری باشد. اگرچه تدریس و یادگیری، دو مقولۀ مجزا از یکدیگرند، اما باید گفت که تدریس با یادگیری همراه است یا باید باشد. تدریس و یادگیری با یکدیگر ارتباط یک سویه دارند؛ بدین ترتیب که به دنبال تدریس ممکن است یادگیری به وجود بیاید، ولی برعکس آن صادق نیست و یادگیری، تدریس ایجاد نمی کند (فتحی آذر، ۱۳۸۷).

۳- یادگیری

انسان در طول تاریخ همواره با یادگیری سروکار داشته است. یادگیری^[۷] به فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا مصرف داروها پدید می‌آید، نسبت داد (سیف، ۱۳۸۹).

یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می‌گیرد و خود او در شکل گیری آن دخالت مستقیم دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می‌سازد. در واقع یادگیری حاصل آموزش و تدریس است، مشروط بر اینکه به خوبی طراحی شده باشد. تعریف مذکور، به سبب تأکید بر رفتار، به دیدگاه رفتارگرایی نزدیک است.

در رویکرد شناختی، یادگیری علاوه بر تغییر در رفتار شامل تغییر در فرآیندهای ذهنی نیز می شود؛ ‌بنابرین‏ هر چند ممکن است رفتار قابل مشاهده فرد تغییر نکند، با این حال اگر در ذهن یادگیرنده تغییراتی ایجاد شود که موجب تغییر و تحول دانسته ها، توانایی‌ها و نگرش های وی شود، می توان ادعا کرد که یادگیری صورت گرفته است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

برخی بر این اعتقادند که نظریه های یادگیری و آموزشی مبنای طراحی آموزشی به عنوان فرآیندی نظام مند می‌باشند. به طور کلی، نظریۀ یادگیری تلاشی است جهت تبیین اینکه افراد چگونه یاد می گیرند. از طرف دیگر، نظریۀ آموزشی تلاش دارد توضیح دهد که آموزش باید بر چه اساس باشد و اینکه یادگیرندگان در شرایط متفاوت چگونه یاد می گیرند. هر دو نظریه های آموزشی و یادگیری می‌توانند مربیان و طراحان آموزشی را برای طراحی آموزشی بر اساس هدف های خاص یادگیری و ویژگی های یادگیرندگان راهنمایی کنند. نظریه های آموزشی و یادگیری در قالب چهار رویکرد رفتار گرایی^[۸]، شناخت گرایی^[۹]، ساختن گرایی^[۱۰] و ارتباط گرایی^[۱۱] قابل بررسی هستند.

طراحی آموزشی

مفهوم طراحی آموزشی طی سال های متمادی به صورت های مختلفی تعریف شده است. از جمله این تعاریف، تعریفی است که اسمیت و راگان^[۱۲] (۲۰۰۵) ارائه داده‌اند. طراحی آموزشی از نظر آن ها فرایند نظام دار و منطقیِ کاربرد اصول یادگیری و آموزشی برای برنامه ها، مواد آموزش، فعالیت ها، منابع اطلاعاتی و ارزشیابی است.

به استناد نظریه جنسن ‌(۱۹۸۶) از شرکتی که فرصت‌های سرمایه‌گذاری پایینی دارد، انتظار می‌رود که جریان‌های نقد آزاد بالایی داشته باشد؛ زیرا هرچه فرصت‌های سرمایه‌گذاری (بالفعل و بالقوه) افزایش پیدا کند، اکثر وجوه مازاد در جهت افزایش ثروت سهام‌داران از طریق سرمایه‌گذاری در فرصت‌های موجود، مورد استفاده قرار می‌گیرد و افزایش در میزان سرمایه‌گذاری از محل وجوه مازاد، منجر به کاهش این وجوه خواهد شد. ‌بنابرین‏ بر اساس نظر جنسن و نظریه نمایندگی، تضاد منافع بین مدیران و سهام‌داران هنگامی تشدید می‌شود که شرکت، جریان‌های نقدی آزاد با اهمیت (مثبتی) ایجاد کند و با فرصت‌های رشد کمی نیز روبرو شود. در صورت نبود اقدامات کنترلی از سوی سهام‌داران، مدیران شرکت‌هایی که دارای جریان نقدی آزاد مثبت و فرصت‌های رشد کم هستند، ابتدا در پروژه هایی با ارزش فعلی خالص^[۳۰] مثبت سرمایه‌گذاری می‌کنند و به دلیل کم بودن فرصت‌های رشد، در پروژه هایی با ارزش فعلی خالص منفی نیز سرمایه‌گذاری می‌کنند که موجب از بین رفتن ارزش سرمایه‌گذاری و در پی آن، کاهش قیمت سهام می‌شود. در واقع مدیران برای آنکه به دست سهام‌داران حذف نشوند، تلاش می‌کنند با گزارش افزایش سود، (جنسن، ۱۹۸۶) یا با نفوذ و دستکاری‌های حسابداری، هزینه های غیر بهینه را بپوشانند. به همین دلیل مدیران برای ارائه گزارش افزایش سود، تمایل زیادی به استفاده از افزایش درآمد اقلام تعهدی اختیاری دارند. (چانگ، فرس و کیم^[۳۱]، ۲۰۰۵)

‌بنابرین‏، قابل اتکا بودن و مفید بودن اقلام تعهدی مورد تردید است؛ چرا که مدیران قادرند آن ها را بر اساس میل خود تعدیل کنند (حامدی، ۱۳۸۸). از سوی دیگر، طبق تئوری نمایندگی از آنجا که مدیران به دنبال حداکثرسازی ثروت خود هستند، این زمینه را فراهم می‌کند که از جریان‌های نقدی آزاد به نفع خود سود ببرند (ویلیامسون و استوز^[۳۲]، ۲۰۰۶). جنسن بر این باور است که مدیران به دلیل تضاد منافع ممکن است جریان‌های نقدی آزاد را در پروژه های با خالص ارزش فعلی منفی سرمایه‌گذاری کنند تا در کوتاه‌مدت برخی از منافع شخصی خود را تأمین نمایند برای پنهان نگه ‌داشتن اثرات منفی چنین سرمایه‌گذاری‌هایی مدیران احتمالاً از دستکاری سود برای افزایش آن بهره می‌گیرند. چنین دستکاری منجر به تصویر نادرست از وضعیت مالی شرکت شده، این امکان را فراهم می‌کند تا در یک بازار ناکارا تأمین مالی بهتر انجام شده، منافع نقدی و غیرنقدی بیشتری را برای مدیران به دنبال داشته باشد. جریان نقد آزاد می‌تواند در ارزیابی سلامت مالی یک شرکت مفید باشد، چرا که تمام مفروضات حسابداری موجود در ساختار درآمد را کنار می‌گذارد. سود یک شرکت ممکن است رقم بالا و درحال رشد باشد، اما تا هنگامی که وجوه نقد آزاد مورد توجه قرار نگرفته است، نمی‌توان ‌به این نکته پی برد که آیا این سود، برابر نقدینگی حاصل شده برای یک شرکت در یک سال معین است یا خیر؟ صاحبان سرمایه در نهایت علاقه‌مند به وجوه نقدی آزاد هستند، چیزی که سود، آن‌ را نشان نمی‌دهد (مهام، فجرزاده و حسینی، ۱۳۸۵). به عقیده پنمان و یهودا^[۳۳] (۲۰۰۹) جریان نقدی آزاد می‌تواند دارای محتوای اطلاعاتی باشد. نظریه ارزش‌گذاری حقوق صاحبان سهام بیان می‌کند که جریان نقدی آزاد نمی‌تواند با بازده سهام ارتباط داشته باشد، زیرا فاقد ارزش افزوده است. (دستگیر و شریفی، ۱۳۹۰)

۲-۳ مبانی نظری مرتبط با حاکمیت شرکتی^[۳۴]

حداکثر ساختن ثروت سهام‌داران، ایفای وظایف اخلاقی و مسئولیت‌های اجتماعی می‌تواند از اهداف بسیار مهم شرکت‌ها به شمار آید. یکی از عواملی که تأثیر قابل ملاحظه‌ای در تحقق اهداف مذبور دارد، اجرای مناسب اصول حاکمیت شرکتی می‌باشد. حدود سیصد سال پیش آدام اسمیت در کتاب ثروت ملل تفکیک گردانندگان (مدیران) شرکت‌ها را از مالکیت آن ها مطرح کرد، همواره مکانیزم‌هایی برای برقراری تعادل میان منافع صاحبان مؤسسات (سرمایه‌گذاران) و مدیران پیشنهاد گردیده است ارزش‌آفرینی توسط شرکت‌ها به نوعی معلول عملکرد مدیران می‌باشد (قنبری،۱۳۸۶). این موضوع با توسعه شرکت‌های سهامی و مطرح شدن نظریه نمایندگی، افزایش وظایف و اختیارات هیئت‌مدیره شرکت‌ها به صورت جدی‌تری مطرح گردید. برل ومینز^[۳۵] (۱۹۳۲)، رأس^[۳۶] (۱۹۷۳) و پرایس^[۳۷] (۱۹۷۶) از زوایای مختلف به نظریه نمایندگی پرداختند و در نهایت جنسن ومکلینگ^[۳۸] (۱۹۷۶) مبانی نظریه نمایندگی را مطرح کردند. این نظریه به طور کلی به تضاد منافع موجود بین مدیر (کارگزار) و مالک (کارگمار) اشاره دارد. بدین معنی که طرفین قرارداد دارای انتظارات منطقی بوده و به دنبال بیش‌سازی منافع خود هستند. (حساس یگانه، رییسی، حسینی، ۱۳۸۸)

به دلیل مشکلات کنندگی امکان دارد مدیران شرکت‌ها از منابع شرکت در جهت افزایش ثروت سهام‌داران استفاده نکنند. صاحب‌نظران امروزه بهترین راه حل این مشکل را در بهبود حاکمیت شرکت‌ها می‌دانند. حاکمیت شرکتی شامل معیارهایی است که می‌تواند با افزایش عدم تمرکز در کنترل شرکت‌ها، از قدرت مدیران در پیگیری منافع شخصی کاسته و باعث بهبود عملکرد شرکت‌ها شود (حساس یگانه، رییسی، حسینی، ۱۳۸۸). مالکیت شرکتی از طریق مالکیت سهام، تاثیر چشمگیری بر روش کنترل شرکت‌ها داشت. بدین ترتیب، مالکان اداره شرکت را به مدیران تفویض کردند و بازار‌های بورس اوراق بهادار شکل گرفت. یکی از ابزار‌های تخصیص بهینه منابع، بازارهای اوراق بهادار می‌باشد. لذا هر مشکلی که در بازار مذکور به وجود آید، تنها مسأله اقتصادی نیست بلکه به مسأله‌ای اجتماعی مبدل می‌شود که در آن منافع عمومی جامعه به خطر خواهد افتاد. برای حل و فصل مشکلات مذکور، یکی از مفاهیم با اهمیت مطرح شده در دو دهه اخیر، مفهوم حاکمیت شرکتی است. دو دیدگاه نظری عمده شامل تئوری نمایندگی و تئوری ذی‌نفعان در این مورد مطرح است. هر یک از آن­ها به صورت متفاوت به موضوع حاکمیت شرکتی می‌نگرند. تئوری نمایندگی به مشکل کارگزار و کارگمار و تئوری ذی نفعان به مشکل کارگزار و ذی نفعان می‌نگرند. (حساس یگانه، ۱۳۸۴)

در سال ۱۹۲۹ بحرانی بزرگ در بورس امریکا پدیدآمد که علت آن، مشکل کنندگی بود. مشکل کنندگی یا جدا شدن مالکیت از مدیریت ابتدا توسط آدام اسمیت^[۳۹]در سال ۱۷۷۶مطرح شد (درابتز و شیل‌هافر و زیرمن^[۴۰]، ۲۰۰۴ ). و برای اولین بار توسط برل و مینز(۱۹۳۲) تجزیه و تحلیل شد. امروزه این جدایی با نام مشکل کنندگی شناخته می‌شود و بدین معنا است که چگونه می‌توان اطمینان داشت که مدیران از آزادی عمل خویش در راستای منافع سرمایه‌گذاران استفاده خواهند کرد (درابتزوهمکاران، ۲۰۰۴ و جنسن و مگلینگ، ۱۹۷۶). پس از پیدایش مشکلات کنندگی به جهت حفظ منافع عمومی باید اطلاعات مصون سازی شده و منافع مدیران و مالکان هم‌سو شود، از ابزارهای مختلفی در این خصوص استفاده شد مثل کاربرد تئوری اخلاق در حسابداری، ایجاد استانداردهای حسابداری، کنترل‌های داخلی، حسابرسی داخلی و مستقل، وجود مدیران غیرموظف در هیئت مدیره و به کارگیری رویه‌های بلندمدت پاداش، با این همه باز هم مشکلات کمتر نشده بلکه پیچیدگی‌های آن بیشتر شده است. (حساس یگانه، وباغومیان، ۱۳۸۴)

فصل سوم

روش پژوهش

۳-۱- روش پژوهش

پژوهش حاضر با توجه به هدف کاربردی و شیوه اجراء از نوع مطالعه همبستگی است.

۳-۲- متغیرهای پژوهش

متغیرهای پژوهش حاضر شامل:

متغیر هوش هیجانی : متغیر پیش بین

متغیرهای سبک های مقابله ای: متغیر پیش بین

دوشواریهای تنظیم هیجانی : متغیر ملاک

جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه

جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ۹۳ -۹۴ بود

نمونه آماری: نمونه های این پژوهش ‌بر اساس فرمول کوکران برای جامعه آماری نامشخص بود که تعداد ۱۳۹ تعیین گردید.

روش نمونه گیری: نمونه های پژوهش با بهره گرفتن از نمونه گیری خوشه ای انتخاب گردید بدین صورت که از کلیه رشته‌های واحد های آموزشی مختلف کلاس های انتخاب شدند و از بین کلاس افراد به صورت انتخاب تصادفی ساده انتخاب شدند.

۳-۳ ابزار پژوهش

پرسشنامه هوش هیجانی بار- آن (EQ-i)

اولین مقیاس هوش هیجانی بار- آن در سال ۱۹۸۰ با طرح این سوال که چرا بعضی مردم نسبت به بعضی دیگر در زندگی موفق ترند آغاز گردید. در این سال مؤلف مفهوم تعریف و اندازه ای از هوش غیر شناختی (بار- آن، ۱۹۸۸، ۱۹۹۲،a 1996، c19996،a1997، b 1997) ارائه فرد و پس از ۱۷ سال تحقیق اولین مقیاس هوش هیجانی ساخته شد. مقیاس هوش هیجانی او دارای پنج مقیاس یا جنبه (مهارت های درون فردی، مقابله با فشار، سازگاری و خلق کار) و پانزده خرده مقیاس است.

پاسخ های آزمون نیز در روی یک مقیاس ۵ درجه ای در ردیف لیکرت (کاملا موافقم، موافقم، تا حدودی، مخالفم و کاملا مخالفم) تنظیم شده است مقیاس های آزمون عبارتند از:

خود آگاهی هیجانی توانایی آگاه بودن و فهم احساس خود.

خود ابزاری : توانایی ابراز احساسات، باورها و افکار صریح و دفاع از مهارت های سازنده و بر حق خود عزت نفس : توانایی آگاه بودن از ادراک خود، پذیرش خود و احترام به خود.

خودشکوفایی : توانایی درک ظرفیت های بالقوه و انجام چیزی که ی توان انجام داد، تلاش برای انجام دادن و لذت بردن.

استقلال : توانایی هدایت افکار و اعمال خود و آزاد بودن از تمایلات اجتماعی.

همدلی : توانایی آگاه بودن و درک احساسات دیگران و ارزش دادن به آن.

مسئولیت پذیری اجتماعی : توانایی بروز خود به عنوان یک عضو دارای حس همکاری، مؤثر و سازنده در گروه.

روابط بین فردی : توانایی ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش متقابل که به وسیله نزدیکی عاطفی، صمیمیت، محبت کردن و محبت گرفتن توصیه می شود.

واقع گرایی : توانایی سنجش و هماهنگی، بین چیزی که به طور هیجانی تجربه شده و چیزی که به طور واقعی وجود دارد.

انعطاف پذیری : توانایی سازگار بودن افکار و رفتار با تغییرات محیط و موقعیت ها.

حل مسئله : توانایی تشخیص و تعریف مشکلات، به همان خوبی خلق کردن و تحقق بخشیدن راه حل های مؤثر و بالقوه.

تحمل فشار روانی : توانایی مقاومت کردن در برابر رویدادها، موقعیت های فشار آوردن هیجانات قوی، بدون جادادن و یا رویارویی فعال و مثبت با فشار.

کنترل تکانش : توانایی مقاومت در برابر یک تکانش، سایق یا فعالیت های آزمایشی و یا کاهش آن ها، بدون جا زدن و یا رویاروی فعال و ثبت با فشار.

خوش بینی : توانایی زیرکانه نگاه کردن به زندگی و تقویت نگرشهای مثبت، حتی در صورت بروز بدبختی و احساسات منفی.

شادمانی : توانایی احساس خوشبختی کردن با زندگی خود، لذت بردن از خود و دیگران، داشتن احساسات مثبت، صریح، مفرح و شوخ.

مقیاس مهارت های درون فردی شامل خود و مقیاس های آگاهی هیجانی خودابرازی احترام به خود خودشکوفایی و استقلال است. مقیاس مهارت های بین فردی شامل خود مقیاس های همدلی، مسئولیت پذیری اجتماعی و روابط بین فردی است. مقیاس مقابله با فشار(کنترل استرس) شامل خرده مقیاس‌های تحمل استرس و کنترل تکانه است. مقیاس سازگاری شامل خرده مقیاس های انعطاف پذیری، حل مسئله و واقعیت سنجی است و مقیاس خلق کلی شامل خرده مقیاس های شادی و خوش بینی است (کیانی ۱۳۸۱).

این پرسشنامه دارای ۹۰ سوال است که نخستین پرسشنامه فرا فرهنگی ارزیابی هوش هیجانی است. این آزمون در سه مرحله در ایران اجرا شده و پس از انجام برخی تغییرات در متن اصلی پرسشنامه، حذف یا تغییر بعضی سوالات و تنظیم مجدد سوالات هر مقیاس، پرسشنامه از ۱۱۷ سوال به ۹۰ سوال تقلیل یافت. و ‌در مورد کیفیت روان سنجی آن نیز اقدامات لازم به عمل آمد که در سومین مرحله اجرا، تحلیل اطلاعات در حیطه های زیر انجام گرفت. (راحله سموعی و همکاران مؤسسه‌ تحقیقاتی علوم رفتاری سینا، ۱۳۸۴).

۳-۴- پایایی

پایایی نشان دهنده ی این است که تا چه اندازه تفاوت‌های فردی در نمرات آزمون به تفاوت‌های واقعی در ویژگی های مورد نظر، قابل استناد است (آنا ستاری ۱۳۷۱) دو نوع اساسی از مطالعات پایایی روی (EQ-i) انجام شده است، همسانی درونی و پایایی بازآزمایی (بار- آن و پارکر، ۲۰۰۰)

– همسانی درونی.

همسانی درونی به میزانی که همه سوالات یک مقیاس سازه یکسانی را اندازه می گیرند اشاره دارد این شیوه پایایی را با یک بار اجرای پرسشنامه را اندازه گیری همسانی محتوای مقیاس اجرا شده برآورد می‌کند(آنا ستاری ۱۳۷۱)

میزان های P حاکی از رابطه مستقیم و معنی دار بین سوالات هر مقیاس با نمره کلی آن مقیاس دارد بدین معنی که سوال مورد نظر همان چیزی را می سنجد که مقیاس مربوط در نظر دارد.

پایایی آزمون

در زمینه کیفیت خدمات می توان آن را به ‌عنوان یک اندازه گیری از چگونگی سطح خدمت ارائه شده با انتظارات مشتری مطابقت می‌کند تعریف کرد (لویس و بومس، (۱۹۸۳٫ دیگر نویسندگان همچنین بیان کردند کیفیت خدمات ادراک شده عقیده مشتری را ‌در ارتباط با برتری و متمایز بودن یک محصول یا خدمت منعکس می‌کند (زیتامل، ۱۹۸۸ )در تحقیقات صورت گرفته در زمینه کیفیت خدمات به مؤسسات آموزشی اهمیت بازبینی و بررسی کیفیت خدمات ارائه شده توسط آن ها را به منظور بهبود پیوسته خودشان گوشزد می‌کنند با این حال شک و تردید قابل ملاحظه ای برای بهترین تعریف ‌از کیفیت خدمات در آموزش عالی وجود دارد )بیکیت و بروکس، (۲۰۰۶٫

گفته می شود کیفیت خدمات آموزشی بیشتر یک مفهوم مبهم و بحث آفرین است(چینگ و تام،۱۹۹۷). با این وجود، به خوبی مشخص شده که دانشگاه ها به طور فزاینده ای خودشان را دریک محیط. یافته اند که برای فهم نقش و اهمیت کیفیت خدمات بسیار مساعد است )شانک و همکاران، ۱۹۹۵). در نتیجه سختی و مشکلات در تعریف کیفیت و وسیله اندازه گیری آن نیز به یک مسئله بحث انگیزتبدیل شده است. در زمینه روش شناسی اندازه گیری برخی ن ویسندگان پیشنهاد می‌کنند که مفهوم کیفیت خدمات از مقایسه ادراکات با انتظارات نتیجه می شود ) پاراسورامان و همکاران، (۱۹۸۸٫ در حالی که نویسندگان بحث می‌کنند از ادراکات عملکرد به تنهایی مشتق می شود (کرونین و تیلور،۱۹۹۲) و اینکه انتظارات غیر مرتبط هستند و حتی اطلاعات گمراه کننده برای یک مدل ایجادمی کنندبنابراین دخالت یا عدم دخالت انتظارت به ‌عنوان یک تعیین کننده خدمات منجر به دو پارادیم مجزا می شود: پارادیم عدم تأیید و پارادیم ادراک )بروچادووهمکاران،۲۰۰۷^[۶۱]).

۲-۱۱-۶ اداره کردن کیفیت خدمات در آموزش عالی

“برای هر سازمانی، تلاش در جهت بهبود عملکرد کیفی، به طور مهمی، اساساً، تعهد اصلی است . مشکل این است که در حقیقت موضوع توسعه معیارهای معنادار عملکرد در آموزش عالی(HE)به مراتب کامل است، و همچنین چون کیفیت خدمات ساختاری چند جانبه است- اما تاکنون، اتفاق نظرواضحی در پیشینه پژوهش روی تعدادی از جوانب و روابط درونی آن ها وجود ندارد(پاراسومان و همکاران،۱۹۹۴).

با این حال، به نظر می‌آید که مشکلاتی که اساسی اند، برای مدیریت کیفیت خدمات وجود داشته باشد. این ها شامل مرکزیت نقش مصرف کننده (مشتری) ورابطه بین انتظارات مشتری و مشاهد ات ‌و ادراکات او از خدمات ارائه شده است .در آموزش عالی بریتانیا، اکنون دانشجویان بایستی به عنوان”مشتریان اولیه”مورد توجه قرار گیرند(کرافورد،۱۹۹۱).

‌بنابرین‏ رویکرد ممکن، برای اداره کردن کیفیت خدمات، عبارت از تمرکز کردن برروی همسو کردن انتظارات دانشجویان با ا دراکات آن ها از خدمات ارائه شده است . با این حال در ارتباط با دانشجویان به طور خاص، تعدادی مسائل بالقوه در رابطه با این رویه وجود دارند که عبارتند از :

• • انتظارات دانشجویان سطح کاردانی یا فارغ التحصیل نشده در رابطه با کیفیت خدمات آموزش عالی مبنای تطبیقی با چهارچوب مرجعی که بر مبنای آن ارزیابیها صورت پذیرند، وجود ندارد(مک الوی و ردمن، ۱۹۹۳). ‌بنابرین‏، انتظارات آن ها ازHEممکن است توسط تجربه های آموزشی پیشین آن ها از مدرسه شکل گرفته باشد . چنین انتظاراتی می‌تواند کاملاً غیر واقعی باشد، و همان‌ طور که بیان شد توسط زیتامل و همکاران(۱۹۹۰)، تاثیر منفی ای روی عملکرد خدمات ادراک شده می‌گذارد . اگر چنین چیزی مورد مسئله باشد، انتظارات دانشجویان نیاز به مدیریت توسط مؤسسات آموزش عالی ^[۶۲]دارد.

• دانشجویان سطح کاردانی و تازه ورود به دانشگاه متحمل تغییری از بچه مدرسه ای به جوان بالغ شده اند در حالی که در دانشگاه هستند، و جوانترها و دانشجویان ممکن است بطورفزاینده ای در طول زمان مجرب شوند . ‌به این دلایل، ادراکات آن ها از خدمات ارائه شده احتمالاً در طول دوره تحصیلی شان تغییر خواهد کرد و چنین تغییری ممکن است الزاماًً با تغییرات واقعی در کیفیت خدمات ارتباط نداشته باشد(هیل،۱۹۹۵)

۲-۱۲تفاوت کیفیت خدمات و کیفیت کالا

دترو(۱۹۹۴)، بیان می‌کند: تفاوت آشکاری بین کیفیت ارائه خدمت و کالا وجود دارد :

نخست اینکه در ارائه خدمت بین ارائه کننده و دریافت کننده خدمت رابطه مستقیم و تفکیک ناپذیری وجود دار د در این ارتباط دو سویه کنش و واکنش‌های مختلفی بروز می‌کند که کیفیت آن به وسیله مشتری تعیین و برآورد می‌گردد برخلاف کالا امکان ایجاد رابطه پایدار و یک شکل در تمامی دفعات ارائه خدمت وجود ندارد.

دومین عامل مهم در تعیین کیفیت خدمات زمان است خدمت باید سر وقت ارائ ه شود این مشخصه به اندازه ظاهری ارائه خدمت اهمیت دارد چون مصرف کننده خدمت درست در همان زمان پس ازارائه خدمت آن را مصرف می‌کند. دیگر امکان بازرسی و کنترل کیفیت خدمت وجود نخواهد داشت . مواجه و رودررویی و تماس از نزدیک از طرف ارائه کننده و مصرف کننده به هنگام ارائه خدمت فرصتی است برای اخذ و ارزیابی اطلا عات و داوری و قضاوت مشتری که رضایت وی تامین می شود یا خیر.

سومین تفاوت برخلاف کالا خدمت را نمی توان در آینده مرمت و سرویس کرد. مثلا تأخیر نپرداختن به مشکل یک دانشجو که دارای وضعیت حادی است می‌تواند ضایعات جبران ا نپذیری را در آینده ی به بار آورد . به همین دلیل این نکته حائز اهمیت است که استاندارد لازم برای سرویس دهی ‌باید همیشه و به موقع رعایت شده باشد . این احتمال نیز وجود دارد که قصور و اشتباه عوامل انسانی امکان عدم رعایت دقیق استانداردها را فراهم می کند.

چهارمین تفاوت، خدمات ذاتاً ملموس هستند اصولا دشوار است به مشتری توضیح داده شود که چه چیزی به او پیشنهاد و ارائه می‌گردد. برای مشتری هم مشکل است که با صراحت خدمات دلخواه خود را توصیف کند . و در ارائه خدمات اصولاً به روش کار می پردازند، چگونگی رسیدن به آن اهمیت بیشتر دارد.

پنجمین تفاوت، وجه تفاوت خدمت از کالا این است که خدمت معمولاً مستقیم و به وسیله کارکنان جز شرکت به مشتری ارائه می شود و اغلب کارکنان ارشد از مشتریان دور بوده و مشتریان به مدیران ارشد شرکت دسترسی ندارند. دراینجا کیفیت اولین برخورد ، تحت عنوان(لحظه اعتماد) تعیین کننده دیدگاه مشتری از کل کیفیت خدمات سازمان است. از این جهت سازمان باید درصدد یافتن روش‌ها یی باشد تا کارکنان خط مقدم را برای ارائه دائمی خدمات شایسته تشویق کند . به همین خاطر است که آموزش و ارتقاء کارکنان از اهمیت ویژه ای برخوردارمی باشد . مدیران عالی شرکت اگر چه درنوک پیکان سرویس دهی قرار دارند ولی باید از نزدیک ارائه خدمات را هدایت کنند و دیدگاه خود راازنحوه ارائه خدمت و استانداردهایی که برای آن درنظر دارند به کارکنان خود انتقال دهند.

مبحث دوم : مفهوم شناسی

در هر پژوهش حقوقی نخستین و منطقی‌ترین وظیفه قبل از ورود به ماهیت و بررسی آن ارائه تعریفی از موضوع مورد بحث است تا به کمک آن بتوان تمامی مصداق های موجود یا جدید را شناسایی کرد ، در این صورت زمینه برای درک هر چه بهتر موضوع فراهم می شود. با این مقدمه در ابتدای امر مفهوم اثرتلویزیونی به عنوان یکی از آثار قابل حمایت در حقوق مالکیت فکری مطرح شده و سپس در ادامه انواع آثار تلویزیونی با توجه به قواعد و مقررات خاص رسانه تلویزیون مورد تحلیل قرار گرفته و نهایتاًً دست اندرکاران ساخت چنین آثاری مورد بررسی قرار می گیرند ، زیرا بحث از حقوق مالکیت ادبی و هنری آثار تلویزیونی از حیث ماهوی و شکلی در فصل های آینده نیازمند توضیح انواع آثار تلویزیونی و شناسایی پدیدآورندگان این آثار خواهد بود. پر واضح است که بیان تعاریف و مفاهیم فوق الذکر موجب می شود تا یک شمای کلی از آثار تلویزیونی ارائه شود.

گفتار اول : مفهوم اثر تلویزیونی

اثر^[۷۰] در لغت به معنای نشانه ، علامت باقی مانده از هر چیز ، جای پا ، تالیف ، تصنیف ، دیوان شعر ، کتاب نثر ، آنچه از یک شاعر یا نویسنده به جا می ماند ، کیفیت و حالتی که از فاعل در منفعل گذارده می شود ، آمده است.^[۷۱]

در اصطلاح فقهی اثر به معنای باقی مانده چیزی است. نَحنُ نُحیِ المَوتی وَ نَکتُبُ ما قَدُّمُوا اَو آثارَهُم- مراد اعمال و کارها و سنت هایی است که از انسان ها باقی می ماند. (یس آیه ۱۲ ) البته باقی مانده هرچیز متناسب با آن است ، برای مثال اثر هریک از عقد ، ایقاع ، زوجیت ، ملکیت ، احکام وضعی یا تکلیفی مترتب بر آن بوده و اثر متکلم کلام اوست. همچنین در علم درایه به حدیث نیز اثر اطلاق شده است.^[۷۲]

قانون گذار ایران در ماده ۱ قانون حمایت از حقوق مولفان ، مصنفان و هنرمندان و در مقام بیان موضوع مورد حمایت در تعریف اثر آورده است : « … به آنچه از راه دانش یا هنر و یا ابتکار پدیدآورندگان پدید می‌آید ، بدون در نظر گرفتن طریقه یا روشی که در بیان و یا ظهور و یا ایجاد آن به کار رفته اثر اطلاق می شود.» علی رغم آن که در این ماده سعی شده تا اثر به صورت ماحصل فکری پدیدآورنده تعریف شود ، اما بنا به تحلیل یکی از حقوق دانان این تعریف دارای اشکال بوده و جامع و مانع نسیت : جامع نیست ، زیرا اوصاف اصلی و دقیق یک اثر فکری یا ذهنی را بیان نمی کند. مانع نیست ، از این حیث که به دلیل کلی گویی تمامی آثار فکری اعم از اختراعات فنی و صنعتی را در برگرفته و از این حیث مجمل و مبهم است.^[۷۳] اما در ماده ۱ پیش نویس لایحه جدید این ایراد برطرف شده و آمده است : « اثر عبارت است از هر گونه آفریده ادبی و هنری که در آن افکار و احساسات به شیوه ی اصیل ارائه شده است. » این ماده با بیان آفریده ادبی و هنری در بادی امر اختراعات فنی و صنعتی را از تعریف خارج نموده ، از طرف دیگر با بیان اصطلاح « شیوه ی اصیل ارائه » در انتهای ماده صراحتاً معیار اصالت را برای اثر تلقی شدن آثار ادبی و هنری که خود مقدمه حمایت مادی و معنوی می‌باشد ، بیان نموده است.

پس از روشن شدن مفهوم اثر نوبت به تبیین مفهوم اثر تلویزیونی می‌رسد ؛ در رابطه با مفهوم اثر تلویزیونی در قانون حمایت حقوق مولفان ، مصنفان و هنرمندان تعریفی ارائه نشده و تنها در بند ۳ ماده ۲ قانون مذکور و در مقام بیان آثار قابل حمایت به اثر سمعی و بصری اشاره شده و آمده است : « اثر سمعی و بصری به منظور اجراء در صحنه های نمایش یا پرده سینما یا پخش از رادیو یا تلویزیون که به هر ترتیب نوشته یا ضبط یا نشر شده باشد ، قابل حمایت می‌باشد. » با این وجود در پیش نویس لایحه جدید بعد از تعریف اثر ، ابتدائاً اثر ادبی^[۷۴] تعریف شده و اثر دیداری- شنیداری (ترجمه فارسی اثر سمعی و بصری) از مصادیق آن خارج شده است. اما در بند ۶ ماده ۱ لایحه مذکور به تبعیت از معاهده بین‌المللی ثبت آثار سمعی و بصری ۱۹۸۹ میلادی^[۷۵] در تعریف اثر دیداری – شنیداری آمده است : « اثر دیداری- شنیداری عبارت است از : اثری متشکل از مجموعه ای از تصاویر متوالی و مرتبط به گونه ای که مشاهده آن ها احساس متحرک بودن را در ذهن به وجود آورد ، خواه با صوت همراه باشد یا نباشد.» نکته قابل تأمل آنکه در کنوانسیون برن و اصلاحیه های بعدی آن نه تنها به تعریف اثر یا اثر سمعی و بصری اشاره نشده ، بلکه تنها به حمایت از آثار سینمایی و فعالیت های مربوط به آن اشاره شده است. حتی در کنوانسیون رم هم علی رغم حمایت از سازمان های پخش به تعریف آثار قابل پخش ( اعم از رادیویی یا تلویزیونی) اشاره ای نشده است.

با توجه به اینکه یکی از حقوق دانان در تعریف اثر تلویزیونی آورده است : « اثر تلویزیونی مجموعه ای از تصاویر است که ‌بر اساس قواعد و ویژگی های خاص این رسانه پرداخته شده و یا مورد اقتباس قرار گرفته و در نهایت یک برنامه تلویزیونی را می‌سازد. »^[۷۶] نتیجتاً می توان گفت : اثر تلویزیونی همان برنامه های دیداری و شنیداری است که با روشن شدن تلویزیون بر صفحه آن پدیدار شده و بیینده را وارد دنیای ناشناخته ها می‌کند. ‌بنابرین‏ آنچه از رسانه تلویزیونی پخش می شود ، برنامه تلویزیونی است که خود ممکن است حاوی یک یا چند اثر تلویزیونی باشد.

گفتار دوم : انواع آثار تلویزیونی

افزایش کانال های تلویزیون سراسری و استانی از یک سو و پخش آثار تلویزیونی در اغلب ساعات شبانه روز و گاهاً در تمام ۲۴ ساعت موجب شده تا آثاری که در قالب برنامه های مختلف از تلویزیون پخش می‌شوند ، دارای تنوع و گستردگی فراوانی باشند. بدون شک مهم ترین هدف از تولید چنین برنامه هایی جذب مخاطب و اثرگذاری بر رفتارهای اوست ؛ در یک برداشت کلی رسانه ها به خصوص تلویزیون برای رسیدن به هدف مذکور کارکردی ۴ وجهی خواهند داشت :

در بادی امر همان گونه که در مقدمه قانون اساسی آمده است ، برنامه ها و آثار تولیدی می بایست جنبه ارشادی داشته و بیش از پیش بر تحکیم آرمان های اصیل جامعه اسلامی اعم از واجبات و مستبحات بپردازند. دوم آنکه از لحاظ اطلاعاتی با انعکاس رویدادهای داخلی و خارجی و تحلیل اخبار با ارتقای آگاهی عمومی جامعه زمینه را برای برداشت صحیح از وقایع فراهم سازند. سوم آنکه با آموزش های مفید و مؤثر در زمینه علمی و فرهنگی و هنری در جهت برخورداری بینندگان از آموزش رایگان و سهل الوصول برای افزایش توانمندی ها و نهایتاًً ارتقای فرهنگ عمومی گام بردارند. نهایتاًً با طراحی برنامه های شاد و تفریحی موجبات ساعاتی خوش را برای بینندگان فراهم سازند.^[۷۷] نیل ‌به این کارکرد چهار گانه مستلزم تلاش روز افزون طراحان و برنامه سازان سازمان صدا و سیما برای تولید و پخش برنامه ها است. علی رغم حجم فزاینده برنامه ها می توان با بهره گرفتن از سه معیاری که در ادامه تشریح می‌گردد ، آن ها را طبقه بندی نمود.

بند اول ) از لحاظ موضوع