طرح فیزیولوژیکی هیجان و هوش هیجانی

خصوصیات هوش هیجانی بیانگر کارکرد مدارهای کورتیکال و سابکورتیکال است. خصوصیاتی که آمیگدار و ساختارهای مربوط را به مناطق پری فرانتال متصل می‌کند. مطالعات کالبد شکافی بر روی کودکان و نوجوان نشان می‌دهد که مناطق پری فرنتال که تظاهرات و مهارت های هیجان را تعدیل می‌کند آخرین قسمت­ های مغزند که به بلوغ آناتومی می‌رسند. این قسمت ها در حدود سن ۱۵ تا ۱۶ سالگی به رشد کامل می‌رسند. یعنی اینکه مغز از طریق تجارب مکرر شکل می‌گیرد. این تجارب ارتباطات عصبی همتراز را تقویت می‌کنند و موارد کم مصرف­تر را تضعیف می­ کند. یافته های مربوط به رشد مداربندی پری فرانتال برای تجدید هیجانات، پنجره­ای را به روی روش های کمک به کودکان برای یادگیری بهترین عادات هوش هیجانی می گشاید چنانچه یک کودک عادت خودگردانی^[۷۱] هیجانی، همدلی، نظارت های هیجانی و مانند این ها را بیاموزد می توان ادعا کرد نیاز او به آموزش درمانی (مانند روان درمانی) در مراحل بعدی زندگی تقلیل می‌یابد(گلمن ، ۱۹۹۸).

کارکردهای اجتماعی هیجانات

هیجان­ها علاوه بر اینکه سازگاری فرد را با محیط فیزیکی آسان می‌کند، سازگاری وی با محیط اجتماعی را نیز آسان می­سازند. کارول ایزارد (۱۹۸۹) فهرستی از کارکردهای اجتماعی هیجان­ها را ارائه می‌دهد که درباره چهار مورد از آن ها به بحث پرداخته است. او معتقد است جلوه های هیجانی (۱) انتقال حالت­های احساس را آسان می­سازد، (۲) چگونگی پاسخدهی دیگران به ما را تنظیم ‌می‌کنند، (۳) تعامل اجتماعی را آسان می‌کنند، (۴) رفتار اجتماعی را ترغیب می کند.

عاطفه مثبت، رفتار اجتماعی را آسان می‌کند: مردم تحت تأثیر عاطفه مثبت، به نحو چشمگیری با احتمال بیشتری، اجتماعی هستند. یعنی، مردم آمیزترند، حس همکاری بیشتری دارند و به حال دیگران مفیدترند (ریو، ترجمه: سید محمدی، ۱۳۸۶)

هوش هیجانی و مؤلفه های آن

از نظرگلمن (۱۹۹۵) مهمترین مؤلفه‌ های هوش هیجانی عبارتند از ۱- خود آگاهی ، ۲- خود کنترلی یا مدیریت خود، ۳-هوشیاری اجتماعی یا توانایی همدلی ، ۴- مهارت های اجتماعی،۵- خود انگیزی(گلمن ۱۹۹۵، ترجمه: پارسا، ۱۳۸۰).

خودآگاهی

در اولین نگاه ممکن است چنین به نظر آید که احساسات ما روشن و آشکارند، با تفکر و یادآوری بیشتر ، لحظاتی را به یاد می­آوریم که نسبت به احساس واقعی خودمان درباره چیزی واقعی بی خبر بودیم و بعداً نسبت به آن هوشیار شده ایم. روانشناسان برای اشاره به فرایند آگاهی داشتن از فکر از عبارت فراشناخت^[۷۲] استفاده می‌کنند و عبارت فراخلق^[۷۳] را به معنای آگاهی نسبت به عواطف خود به کار می‌برند.گلمن عبارت خود آگاهی را برای تشریح توجه مداوم فرد به حالات درونی خود ترجیح می‌دهد.

خودکنترلی با مدیریت خود

در واقع کنترل هیجان های درمانده کننده، کلید بهزیستی عاطفی است، موارد افراطی- یعنی هیجان هایی که شدت زیادی پیدا می‌کنند یا مدت مدیدی به طول می انجامند- ثبات روحی ما را تحلیل می‌برند. لازم نیست برای احساس رضایت کردن از احساسات ناخوشایند دوری کنیم، بلکه نباید بگذاریم احساسات مخرب بدون کنترل، جانشین تمام حالت های روحی خوشایند گردند.

خودانگیزی:

از نظر گلمن خودانگیزی زبان سائق پیشرفت می‌باشد و کوششی است در جهت رسیدن به حدمطلوبی از فضیلت، افرادی که این خصیصه را زیاد دارند همیشه در کارهای خود نتیجه محور هستند و سائق زیادی در آن ها برای رسیدن به اهداف و استانداردهای وجود دارد. این افراد اهداف چالش برانگیز را خیلی سریع مرتب و میزان مخاطرات آن ها را حساب می‌کنند و اطلاعات و راهبردهایی را به کار می گیرند که باعث کاهش عدم اطمینان آن ها و افزایش عملکرد آن ها شود. این افراد خیلی سریع یاد می گیرند که چگونه بازده کاری خود را افزایش دهندو خیلی سریع با اهداف گروه یا سازمان سازگار شوند. این افراد همیشه انتقاد شدید ولی سازنده در گروه از خود نشان می‌دهند، موقعیت آن ها در گروه طوری است که مدیران همیشه از توانایی های آن ها حساب می‌برند. این افراد همیشه به توانایی های خود اعتماد دارند و همیشه نسبت به آینده امیدوارند.

هوشیاری اجتماعی (همدلی):

عواطف افراد بیشتر اوقات از طریق نشانه های غیر از بیان مستقیم ابراز می شود توانایی دریافت کانال‌های غیرکلامی، کلید درک احساسات دیگران است، یعنی لحن کلام، حالت های بدنی ، حالت های چهره و امثال آن، شکست در دریافت احساسات دیگران ، یک کاستی اساسی در هوش هیجانی است و شکستی اندوهبار در معنای انسانیت است. در تمام ارتباط ها ، سر منشأ اهمیت دادن به دیگران هماهنگی عاطفی و توانایی همدلی کردن با آنان است.

هوشیاری اجتماعی (همدلی) عبارت است از: درک احساسات و جنبه‌های مختلف دیگران و به کارگیری یک عمل مناسب و واکنش مورد علاقه برای افرادی که پیرامون ما قرار گرفته اند (به نقل از همان منبع).

مهارت های اجتماعی:

ما در هر رویارویی با دیگران علائم عاطفی را ارسال می‌کنیم، و این علائم بر افرادی که با ما هستند تأثیر می‌گذارند. هر قدر از نظر اجتماعی زیرک تر باشیم، بر علائم ارسالی خود، کنترل بیشتری خواهیم داشت. هر چه باشد، آداب دانی در جامعه، وسیله ای است برای حصول اطمینان از اینکه هیچ رخنه ای در روابط عاطفی افراد به وجود نمی آید تا ارتباط میان آن ها را سست کند. هوش هیجانی اداره صحیح این تبادلات را در بر می‌گیرد؛ عبارت های «محبوب» و «مجذوب کننده» را ‌در مورد افرادی به کار می بریم که دوست داریم از آن جهت با آن ها باشیم که مهارت های عاطفی آنان، احساس خوبی در ما پدید می آورد. افرادی که می‌توانند به دیگران در آرام کردن احساساتشان کمک کنند، ابزار اجتماعی ارزشمندی را در اختیار دارند. دیگران هرگاه نیاز عاطفی شدیدی داشته باشند به آنان رجوع می‌کنند (گلمن ۱۹۹۵، ترجمه پارسا، ۱۳۸۰).

مدل‌های هوش هیجانی

مدل سالووی و مایر

اصطلاح هوش هیجانی در سال ۱۹۹۰ از سالووی و مایر، به عنوان شکلی از هوش مطرح شد.آن ها هوش هیجانی را شکلی از هوش دانستند و آن را اینگونه تعریف کردند توانایی شناسایی و بیان احساسات و هیجانات خود و دیگران و تمایز بین آن ها و استفاده از این اطلاعات برای هدایت تفکر و اعمال فرد (چرنیس^[۷۴] ، ۲۰۰۰) الگوی اولیه آن ها از هوش هیجانی شامل ۳ حیطه یا گستره از توانایی ها می‌باشد:

۱٫ ارزیابی و ابراز هیجان : ارزیابی و بیان هیجان در خود توسط دو بعد کلامی و غیر کلامی همچنین ارزیابی هیجان در دیگران توسط ابعاد فردی ادراک غیر کلامی و همدلی مشخص می شود.

۲٫ تنظیم هیجان در خود و دیگران: ‌به این معنا که فرد تجربه فرا خلقی ، کنترل ، ارزیابی و عمل به خلق خویش را دارد و تنظیم هیجان در دیگران ‌به این معنا است که فرد قادر به داشتن تعامل مؤثر با دیگران می‌باشد

ویژگی‌های محیط فعالیت‌های دولتی) غیر بازرگانی) با ویژگی‌های محیط فعالیت‌های بازرگانی) اعم از آنکه توسط بخش عمومی انجام شود یا بخش خصوصی( تفاوت است. تفاوت‌های بنیادی ویژگی‌های محیط فعالیت‌های غیر بازرگانی با فعالیت‌های بازرگانی، موجب شکل گیری یک نظام خاص حسابداری و گزارش دهی مالی برای فعالیت‌های غیر بازرگانی می شود که اهداف آن در مقایسه با اهداف حسابداری و گزارش دهی مالی فعالیت‌های بازرگانی تفاوت درخور ملاحظه ای دارد. ویژگی‌های محیط فعالیت‌های غیر بازرگانی بر پایه مبانی نظری حسابداری و گزارشدهی مالی دولتی به سه دسته شامل ویژگی‌های اولیه) اصلی(، ویژگی‌های کنترلی و سایر ویژگی‌ها، تقسیم می شود. نظام حسابداری و گزارشدهی مالی فعالیت های غیر بازرگانی به صورت عمده تحت تاثیر ویژگی‌های اصلی و ویژگی‌های کنترلی قرار می‌گیرد و به همین دلیل تفاوت های بنیادی یا حسابداری فعالیت های بازرگانی خواهد داشت. ویژگی های محیط فعالیت های نوع غیر بازرگانی که در جای مناسب به تشریح آن ها خواهیم پرداخت، موجب شده است تا اهداف حسابداری و گزارشدهی مالی مؤسسات عمومی بر اساس مفهومی بنیادی با عنوان مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ تعیین شود، که ریشه آن را باید در حوزه فلسفه سیاسی جستجو کرد، همچنین محور و مرکز ثقل حسابداری بخش عمومی به عنوان بخشی از ساختار کنترل داخلی است (باباجانی، ماهنامه انجمن حسابداران خبره ایران، شماره ۱۴۶) .

۲-۸- سطوح مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌

مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ انواع گوناگون و سطوح متفاوتی دارد. به عنوان مثال ‌پاسخ‌گویی‌ را می توان از جنبه‌های مختلفی بررسی و اشکال متفاوتی از آن ارائه کرد. مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ مالی، مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ عملیاتی، مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ سیاسی و مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ اجتماعی، از انواع و سبک‌های مختلف ‌پاسخ‌گویی‌ هستند که تحقق و ایفای هر کدام از آن ها نیازمند استفاده از سازو کارهای مناسب است. جی.دی.استوارت در مقاله ای با عنوان « نقش اطلاعات در مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ عمومی» پنج سطح از مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ را به عنوان پلکان مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ معرفی می‌کند. سطوح مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ مورد نظر استوارت در بند شماره ۷۳ بیانیه مفهومی شماره یک هیات رایزنی استانداردهای حسابداری فدرال (FASAB)به شرح زیر آمده است:

سطح یک: ‌پاسخ‌گویی‌ خط مشی یا ‌پاسخ‌گویی‌ ‌در مورد خط مش هایی که اتخاذ گردیده و خط مشی هایی که رد شده است )ارزش(.

سطح دو: ‌پاسخ‌گویی‌ برنامه یا ‌پاسخ‌گویی‌ ‌در مورد اجرا و میزان دستیابی به اهداف برنامه ها) نتایج یا اثربخشی(.

سطح سوم: ‌پاسخ‌گویی‌ عملکرد یا ‌پاسخ‌گویی‌ ‌در مورد چگونگی عملکرد )کارایی و صرفه اقتصادی(.

سطح چهارم: ‌پاسخ‌گویی‌ فرایند یا ‌پاسخ‌گویی‌ درباره فرایندها، شامل روش های اجرایی یا معیارهای اندازه گیری برای اجرای وظایف تعیین شده )برنامه ریزی، تخصیص و اداره(.

سطح پنج: ‌پاسخ‌گویی‌ التزام و مشروعیت مصرف وجوه طبق بودجه مصوب (رعایت). (باباجانی، ماهنامه انجمن حسابداران خبره ایران، شماره ۱۴۶)

۲-۹- مبنای تعهدی و مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌

دولت ها در قبال شهروندان ‌در مورد تحصیل و معرف منابع مالی، مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ دارند. مفهوم مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ با تأکید بر حقوق شهروندان مقرر می‌دارد. که ‌دولت‌های‌ منتخب مردم ‌در مورد افزایش منابع مالی که از طریق رفع مالیات و عوارض و یا استقراض صورت می‌گیرد. دلایل قانع کننده و منطقی به شهروندان و یا نمایندگان ایشان ارائه نمایند از سوی دیگر ‌در مورد معرف منابع مالی عملیاتی که منابع مالی برای آن معرف گردیده است نیز مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ عمومی دارند.

با توجه به همین که تعیین میزان درآمدها و هزینه های واقعی یک دور مالی در ادای مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ دولت‌ها و ارزیابی این مسئولیت توسط شهروندان و نمایندگان قانونی آن ها دارد. لذا روش های شناسایی و اندازه گیری درآمدها و هزینه های دولت‌ها نیز اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار خواهد بود. به همین دلیل مبنای حسابداری تعهدی قادر است درآمدهای تحقق یافته و هزینه های انجام شده یک دوره مالی را گزارش نماید و این گزارش در ارتقاء سطح مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ نقش در خورد ملاحظه ای داشته و شهروندانی را در جریان حقایق و عملیاتی که دولت‌ها در یک دوره مالی انجام می‌دهند، قرار می‌دهد استفاده از مبنای تعهدی در حسابداری و گزارشگری مالی دولتی موجب می شود شهروندان با دریافت اطلاعات شفاف ‌در مورد درآمدها و هزینه های یک دوره مالی، ارزیابی خود را از کفایت یا عدم کفایت درآمدهای یک دوره مالی برای تأمین هزینه خدمات ارائه شده توسط دولت در همان دور مالی ارتقاء بخشند. ارائه اطلاعات و تعین درآمدها و هزینه های سازمان‌های دولتی در گزارش‌های مالی و مقایسه ارقام واقعی درآمدها و هزینه ها با ارقام پیش‌بینی شود. در بودجه سالانه این قبیل سازمان‌ها، تصویرشناسی از عملکرد آن ها جهت قضاوت آگاهانه واحدهای نظارت کننده بیطرف و مستقل و نمایندگان قانونی شهروندان و سایر استفاده کنندگان اطلاعات مالی، ارائه نموده و ارزیابی ایشان را دقیق تر می کند لذا در مبانی نظری جدید حسابداری و گزارشگری مالی دولتی استفاده از مبنای تعهدی مورد تأکید قرار گرفته است.

۲-۱۰- گزارشگری مالی در سازمان‌ها و دستگاه های دولتی

امور مالی و گزارشگری سازمان‌های دولتی بر اساس آئین نامه و معاملاتی که به تصویب می‌رسد، انجام می شود بر اساس ماده ۲ آئین نامه سال مالی از اول فروردین شروع و در پایان اسفند ماه همان سال خاتمه یابد. مدیر امور مالی مؤسسه مکلف است با رعایت مقررات مربوط تا پایان تیر ماه سال بعد صورتحساب دریافت و پرداخت و صورت‌های مالی هر سال را تهیه و تنظیم نموده و با امضاء خود و رئیس مؤسسه یا مقام مجاز از طرف ایشان برای تصویب به هیئت امناء ارائه نماید. به موجب ماده ۹ آئین نامه مدیر امور مالی واجد صلاحیت به مدت دو سال از بین کارشناسان و صاحب نظران رشته‌های امور مالی با حداقل چهارسال تجربه حرفه ای و اجرایی به پیشنهاد رئیس مؤسسه با تصویب و ابلاغ رئیس مؤسسه به منظور اعمال نظارت و تأمین هماهنگی لازم بر اساس مفاد این آئین نامه انتخاب و ‌به این سمت برای انجام وظایف مشروح زیر منصوب می شود :

۱- تهیه و تدوین صورت‌های مالی مؤسسه از طریق نظارت بر عملیات امور مالی و محاسباتی و نگاهداری و تنظیم حساب‌ها بر طبق این آئین نامه و مقررات حکم بر تحریر دفاتر دستی و الکترونیکی و ضوابط مربوطه و سمت و سلامت آن ها و تهیه گزارشات موردی مدیریت.

۲- هماهنگی در اجرای قوانین و مقررات حاکم بر عملیات مالی مؤسسه و حفظ و حراست دفاتر مالی.

۳- تبادل اطلاعات مالی مؤسسه حساب مورد با دستگاه های نظارتی قانونی با هماهنگی مقام مسئول مؤسسه.

۴- نگهداری و تحویل وجوه، نقدینه ها، سپرده ها و اوراق بهادار و پیگیری و نظارت متمم بر وصول به موقع درآمدهای مؤسسه.

۵- نظارت بر عملکرد مالی رئیس امور مالی واحدهای اجرایی تابعه و واحدهای وابسته.

۶- شناسایی و نگهداری حساب مقداری و ریالی اموال، ماشین آلات و تجهیزات و دارایی های مؤسسه.

۷- اطلاع و کنترل کلیه تفویض اختیارات برای امضاء های مجاز در مصرف منابع و فراهم نمودن شرایط هماهنگی بین آن ها.

۸- اجرای کدینگ )طبقه بندی( حساب‌ها، بر اساس شکل متحد، به منظور ایجاد وحدت رویه و قابلیت مقایسه گزارشات مالی بین مؤسسات و واحدهای تابعه.

فرض زیر بنایی خود گزارش‌های بهزیستی در این است که پاسخ دهنده این امتیاز را دارد که تجربه بهزیستی خود را گزارش دهد. در واقع، تنها خود پاسخ دهنده است که می‌تواند خوشی‌ها و دردهایش را تجربه کند و زندگیش را بر پایه این تجربه درونی مورد قضاوت قرار دهد (داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷)، هر چند دلایل بسیاری وجود دارد که می‌بایست در تفسیر نتایج بر پایه صرفاً ارزیابی‌های خود گزارشی محتاط باشیم (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

یکی از دلایل کمبودهای بالقوه در این ارزیابی‌ها، سوگیری پاسخ، سوگیری حافظه و حالت تدافعی است (داینر، سا وایشی، ‌۱۹۹۷). یکسری پاسخ‌های متفاوت و سبک‌های پاسخ نیز ممکن است روی ارزیابی‌های افراد تأثیر بگذارد.

افراد خاص ممکن است شادتر از افراد دیگر به نظر برسند، زیرا آن ها از شماره های بالای مقیاس پاسخ استفاده می‌کنند یا اینکه می‌خواهند خود را در نظر دیگران و آزمایش کننده خوب جلوه دهند (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

دلیل دیگر در رابطه با خطاها و مشکلات ارزیابی است که در زمان اجرای این مقیاس‌ها آشکار می‌شود (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳). ‌بنابرین‏ گرچه خود گزارشی نقش اصلی را در تحقیق‌های بهزیستی ایفا می‌کنند، ولی باید از فنون دیگری، برای کسب درک کامل از این مفهوم استفاده شود (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش مناسب دیگری که به اعتبار بخشیدن یافته های ارزیابی‌های خود گزارشی کمک می‌کند، روش نمونه گیری تجربی ^[۱۲۶]می‌باشد، این روش توسط سیک زنت می‌هالی ابداع شده است و طی آن افراد در زمان‌های تصادفی اقدام به ثبت احساسات و فعالیت‌های خود در یک دوره زمانی می‌کنند (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

در این شیوه ارزیابی، شرکت کنندگان کامپیوترهایی را در کف دست خود حمل می‌کنند و صدای یک زنگ را به صورت تصادفی در تمام طول روز دریافت می‌کنند و به محض شنیدن صدای زنگ، یک پرسشنامه زمینه را که روی صفحه کامپیوتر قرار دارد، در رابطه با فعالیت‌ها و حالات هیجانی اخیرشان کامل می‌کنند. نتایج این داده ها به محققین اجازه می‌دهد که افت و خیزهای هیجانی را در بیشتر روزها و ‌هفته‌ها ترسیم کنند و این داده ها را در ارتباط با محیطی که رویدادها در آن رخ داده است تجزیه و تحلیل کنند (بیسواس – داینر، داینر و تامیر، ۲۰۰۴).

استفاده از این نوع مقیاس (روش نمونه گیری تجربی ) نیاز شرکت کنندگان را به یادآوری و کوشش در کسب یکسری گزارش‌های عاطفی رفع می‌کند (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

فن دیگری که محققین برای ارزیابی بهزیستی استفاده می‌کنند، پاسخ افراد به تکلیف حساس هیجانی می‌باشد ؛ برای مثال سدلیتز ^[۱۲۷]و داینر (۱۹۹۳) از افراد خواستند تا تجربیات شاد زندگیشان را که می‌توانند در یک زمان کوتاه به خاطر آورند، یادآوری کنند، زیرا عملکرد در این تکلیف با ارزیابی‌های بهزیستی همبسته است و می‌توان جانشینی برای مقیاس‌هایی باشد که کمتر به سبک‌های پاسخ و ویژگی‌های شخصیتی حساس می‌باشند (نقل از داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش دیگر، تکلیف تکمیل جمله یا تکلیف یادآوری کلمه می‌باشد. در این روش تعدادی جملات ناتمام در اختیار افراد قرار می‌گیرد و از آن ها خواسته می‌شود که جملات را کامل کنند، راستینگ^[۱۲۸] (۱۹۹۸) نشان داده است که افراد شاد نسبت، به افراد ناشاد برای کامل کردن جملات از کلمات مثبت استفاده می‌کنند. در تکلیف یادآوری کلمه نیز تعدادی کلمه مثبت و منفی در اختیار شرکت کنندگان قرار می‌گیرد و از آنان خواسته می‌شود که کلمات را پس از دیدن یادآوری کنند. راستینگ (۱۹۹۸) نشان داده است که افراد شاد نسبت به افراد ناشاد در یادآوری کلمات مثبت سریع تر عمل می‌کنند (نقل از داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش‌های دیگر ارزیابی بهزیستی، شیوه های زیست شناختی است، نظیر اندازه گیری ضربان قلب، پاسخ گالوانیکی پوست، بازتاب یکه خوردن ^[۱۲۹]،سطح هورمونی و فعالیت‌های عصب شناختی (داینر، سبیوس – داینر و تامیر، ۲۰۰۴)، حرارت بدن، دامنه تنفس، حرکات ماهیچه ای مربوط به صورت برای ارزیابی احساسات هیجانی (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳) و ارزیابی هورمون‌های استرس زاست (داینر، اسکلن، ۲۰۰۳).

برخی از ابزارهای پرسشنامه ای که برای اندازه گیری بهزیستی به کار می‌روند عبارتند از : پرسشنامه حالات شخصی که توسط برنز و مارتین (۱۹۹۵) تهیه شده، پرسشنامه شخصیتی آیزنگ ^[۱۳۰]و پرسشنامه شخصیتی نئو^[۱۳۱]و پرسشنامه شادکامی آکسفورد^[۱۳۲]که توسط آرجیل و لو (۱۹۸۹) تهیه شده است ( نقل از یزدانی، ۱۳۸۲) و پرسشنامه سلامت عمومی (گلدبرگ^[۱۳۳]،۱۹۷۸) و پرسشنامه بهزیستی عمومی (دوپی ^[۱۳۴]) (نقل از کنو^[۱۳۵]،لینتونن^[۱۳۶] و آیتیو^[۱۳۷]،۲۰۰۲).

۲-۷- عوامل و همبسته‌های بهزیستی

تحقیقات وسیعی در رابطه با همبستگی عوامل جمعیت شناختی و عوامل محیطی دیگر با بهزیستی صورت گرفته است. این یافته ها با کار کانتریل^[۱۳۸](۱۹۶۵) در یازده کشور و بر روی ۲۳۸۷۵ نفر ؛ روجرز (۱۹۶۹) و کامبل^[۱۳۹]، روجرز (۱۹۷۲) در امریکا ؛ اینگل‌هارت^[۱۴۰](۱۹۹۰) و ونهون(۱۹۹۴)آغاز شد.

این تحقیقات نشان داد که عوامل جمعیت شناختی و محیطی بر روی بهزیستی تأثیر دارند (نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵).

این عوامل عبارتند از :

۱٫ سن : (بات و بیزر^[۱۴۱]،۱۹۹۷؛ نقل از داینر و میرز، ۱۹۹۷؛ داینر و سا، ۱۹۶۸؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ ریف^[۱۴۲]،۱۹۹۱؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ اینگل‌هارت، ۱۹۹۰ ؛ نقل ا کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱؛ مروزاک و کولانز، ۱۹۹۸؛ بات ولیسیر، ۱۹۷۸؛ ترجمه بهرامی و همکاران، ۱۳۸۳ ؛ شهرآرای، ۱۳۸۴).

۲٫ جنس 🙁 رابینسون و رجیتیر^[۱۴۳]،۱۹۹۱؛ نقل از داینر و میرز، ۱۹۹۵ ؛ ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ میچالوس، ۱۹۹۱؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛‌هارینگ^[۱۴۴] استوک^[۱۴۵]و اکون ^[۱۴۶]،۱۹۸۴؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱؛ فوجیتا، داینر و ساندویک، ۱۹۹۱؛ نقل از داینر، اسکلن، ۲۰۰۳ ؛ وود^[۱۴۷]،رهدز^[۱۴۸]و ولن ^[۱۴۹]، ۱۹۸۹؛نقل از آرجیل ؛ ترجمه بهرامی و همکاران، ۱۳۸۳).

۳٫ نژاد: (داینر، ساندیک، سایدلیتز^[۱۵۰] و داینر، ۱۹۹۳ ؛ رابینز و ریگر ^[۱۵۱]، ۱۹۹۱ ؛ استک، سیدلیتز، ‌هارینگ و ویتر، ۱۹۸۵ ؛ نقل از میرز و داینر، ۱۹۹۵ ؛ کروکر^[۱۵۲]، میچر^[۱۵۳]، ۱۹۸۹ ؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱).

۴٫ منابع و امکانات : (داینر و فوجیتا ۱۹۹۱ ؛، نقل از داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

۵٫ سلامتی : (کمبل، کانورس ^[۱۵۴]و راجرز، ۱۹۷۶ ؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ هنرت^[۱۵۵]، کراز ^[۱۵۶]،نادلر ^[۱۵۷]و بید^[۱۵۸]،۱۹۹۰؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵).

۴-۲- آماره توصیفی متغیرها ………………………………………………………………………………………………………………………………۲۱۲

۴-۳- آزمون داده های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………۲۱۳

۴-۳-۱- آزمون مانای داده های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………۲۱۳

۴-۳-۲- آزمون هم‌پوشانی داده های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..۲۱۴

۴-۴- آزمون مدل‌های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..۲۱۴

۴-۴-۱- آزمون مدل اول……………………………………………………………………………………………………………………………………..۲۱۴

۴-۴-۱-۱- تخمین مدل اول ………………………………………………………………………………………………………………………………۲۱۵

۴-۴-۲- آزمون مدل دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۱۹

۴-۴-۳- آزمون مدل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۲۲

۴-۴-۳-۱- مرحله اول……………………………………………………………………………………………………………………………………..۲۲۳

۴-۴-۳-۲- مرحله دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۲۵

۴-۴-۳-۳- مرحله سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………۲۲۶

۴-۴-۴- آزمون مدل چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………………۲۳۱

۴-۴-۴-۱ مرحله اول……………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۳۲

۴-۴-۴-۲- مرحله دوم…………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۳۳

۴-۴-۴-۳- مرحله سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………۲۳۶

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

۵-۱- خلاصه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………………..۲۴۴

۵-۲- تحلیل یافته ها و نتایج تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………….۲۴۵

۵-۲-۱- بررسی مدل اول و دوم…………………………………………………………………………………………………………………………..۲۴۵

۵-۲-۳- بررسی مدل سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………..۲۴۹

۵-۲-۳-۱- حالت اول………………………………………………………………………………………………………………………………………..۲۴۹

۵-۲-۳-۲- حالت دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………..۲۵۰

۵-۲-۳-۳- حالت سوم: بررسی سرعت تعدیلات…………………………………………………………………………………………………..۲۵۱

۵-۲-۳-۴- بررسی مدل چهارم…………………………………………………………………………………………………………………………….۲۵۲

۵-۳- محدودیت‌های تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………۲۵۹

۵-۴- پیشنهاد‌های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۶۰

۵-۴-۱- پیشنهاد‌های کاربردی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………۲۶۰

۵-۴-۲- پیشنهاد‌های برای تحقیقات آتی……………………………………………………………………………………………………………….۲۶۰

منابع………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۲۶۱

پیوست………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۲۷۴

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۳۰۲

فهرست جدول‌ها

عنوان صفحه

جدول ۲-۱ بازدهی سهام الف در طول سال‌های ۱۳۷۳ تا ۱۳۸۲٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۸۶

جدول ۲-۲ متوسط قدر مطلق انحرافات بازدهی سهام الف………………………………………………………………………………………..۸۷

جدول ۲-۳ متوسط مجذور انحرافات (واریانس) بازدهی سهام الف……………………………………………………………………………۸۸

جدول ۲-۴ محاسبه کوواریانس (ارقام به درصد)………………………………………………………………………………………………….۹۰

جدول ۲-۵ نرخ‌های بازدهی کمتر از میانگین……………………………………………………………………………………………………………۹۱

جدول ۲-۶ نتیجه‌ محاسبات بر اساس شاخص‌های پراکندگی مختلف سهم الف مثال ۵-۲٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫۹۲

جدول ۲-۷ تابع توزیع احتمالات نرخ بازدهی سهام الف در شرایط مختلف اقتصادی………………………………………………….. ۹۳

جدول ۲-۸ ضریب اهمیت گروه‌های اصلی سبد اقلام……………………………………………………………………………………………….۹۸

جدول ۲-۹ اقلام زیر گروه خوراکی و آشامیدنی……………………………………………………………………………………………………….۹۹

جدول ۲-۱۰ شاخص کل بهای کالاها و خدمات مصرفی در مناطق شهری ایران (شاخص تورم)………………………………….۱۰۱

جدول ۲-۱۱ شکل خلاصه فرضیه‌های فرعی برای مدل سوم برای حالت بالاتر از اهرم هدف………………………………………۱۳۳

جدول ۲-۱۲ شکل خلاصه فرضیه‌های فرعی برای مدل سوم برای حالت پایین‌تر از اهرم هدف……………………………………۱۳۴

جدول ۲-۱۳ شکل خلاصه فرضیه‌های فرعی برای مدل چهارم برای حالت کسری مالی………………………………………………۱۳۵

جدول ۲-۱۴ شکل خلاصه فرضیه‌های فرعی برای مدل چهارم برای حالت مازاد مالی…………………………………………………۱۳۶

جدول ۳-۲ نحوه محاسبه سرعت در شرایط بالاتر از و پایین‌تر از اهرم هدف در سطوح مختلف نااطمینانی……………………۱۶۵

جدول ۳-۳ نحوه محاسبه سرعت در شرایط مازاد مالی، بالاتر از و پایین‌تر از اهرم هدف در سطوح مختلف نااطمینانی…..۱۶۸

جدول ۳-۴ نحوه محاسبه سرعت در شرایط مازاد مالی، بالاتر از و پایین‌تر از اهرم هدف در سطوح مختلف نااطمینانی……۱۶۹

جدول ۳-۵ نحوه وارد کردن اطلاعات در روش پانل حالت دوم……………………………………………………………………………….۱۷۱

جدول ۳-۶ نحوه وارد کردن اطلاعات در روش پانل حالت اول……………………………………………………………………………….۱۷۲

جدول ۴-۱ آزمون اتورگرسیون نسبت فروش به دارایی…………………………………………………………………………………………..۱۸۷

جدول ۴ -۲ نتایج آزمون مانای نرخ تورم………………………………………………………………………………………………………………۱۸۸

جدول ۴-۳ نتایج آزمون ضریب لاگرانژ…………………………………………………………………………………………………………………۱۸۹

جدول ۴-۴ معادله میانگین گارچ…………………………………………………………………………………………………………………………..۱۸۹

جدول ۴-۵ معادله واریانس گارچ…………………………………………………………………………………………………………………………۱۹۰

جدول ۴ -۶ آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………۱۹۱

جدول ۴-۷ نتایج آزمون شین و پسران برای سنجش مانای متغیرها…………………………………………………………………………..۱۹۱

جدول ۴-۸ تخمین مدل اول، اثر مستقیم نااطمینانی بر ساختار سرمایه حالت ایستا………………………………………………………۱۹۳

جدول ۴-۹ آزمون معناداری مدل اول……………………………………………………………………………………………………………………۱۹۳

جدول ۴-۱۰ آزمون اثرات نااطمینانی اقتصاد کلان و خاص شرکت بر نسبت اهرم به روش GMM……………………………195

جدول ۴-۱۱ آزمون آرلانو و باند………………………………………………………………………………………………………………………….۱۹۵

جدول ۴-۱۲ آزمون سارگان…………………………………………………………………………………………………………………………………۱۹۶

جدول ۴-۱۳ تخمین مدل دوم، اثر غیرمستقیم نااطمینانی بر ساختار سرمایه حالت ایستا……………………………………………….۱۹۷

والدین باید در کنار پیشرفت تحصیلی فرزندان، احساس خلاقیت و نوآوری را نیز در آن ها رشد دهند و در این زمینه تلاش کنند. متاسفانه بیشتر والدین، پیشرفت تحصیلی را فقط در درس خواندن طولانی مدت می دانند ولی این روش غلط، باعث خستگی و کاهش علاقه و بازدهی مناسب می شود. والدین باید با برنامه ریزی دقیق و افزایش اطلاعات و آگاهی های خود، به آموزش و پیشرفت بهتر فرزندان خود کمک کنند. دانش آموزان در کنار درس خواندن، نیاز به تفریح، ورزش، شادی، سرگرمی و بازی دارند و والدین نباید آن ها را از مطالعه کتب غیردرسی، برقراری ارتباط کنترل شده با دوستان و آشنایان و تفریح و بازی منع کنند. حفظ تعادل در همه کارها و برنامه ریزی و دقت نظر، عامل موفقیت و پیشرفت است و نباید با سخت گیری های نابجا باعث دور شدن از هدف اصلی و عدم موفقیت فرزندان خود شد (حاج حسینی، ۱۳۸۲).

عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

یکی از عامل های بسیار مهم در تکوین شخصیت نوجوان و جوان، مدرسه می‌باشد. مدرسه بعد از خانواده مهمترین نقش را در فرایند اجتماعی کردن نوجوان به عهده دارد. مدرسه از طریق آموزش مهارت‌های علمی و فنی و فراهم آوردن زمینه همکاری گروهی و مسئولیت پذیری نوجوان و جوان موجبات رشد همه جانبه و متعادل شخصیت آنان را فراهم می‌سازد. گرچه مدارس وقت خود را صرف ایجاد آمادگی در نوجوانان و جوانان به منظور کسب مدارج عالی تحصیل می‌کنند؛ با وجود این بسیاری از نوجوانان بدون دریافت مدارج عالیه مستقیماً به زندگی وارد شده و چون فاقد آمادگی لازم برای ورود به آن می‌باشند. احساس شکست و درماندگی نموده به بهداشت و سلامت روانی آنان آسیب وارد می شود . علاوه بر آن عامل های دیگری نیز وجود دارد که در موفقیت و یا عدم موفقیت دانش آموزان در مدرسه و در نتیجه در زندگی آینده آن ها تاثیر دارد که به ذکر پاره ای از آن ها پرداخته می شود (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).

● تأکید بر رشد عقلانی

در حالی که هدف تعلیم و تربیت تأکید بر رشد عقلی توأم با رشد عاطفی، سازگاری نوجوان و جوان با خود و سایر افراد خانواده اش می‌باشد، مدارس تنها بر جنبه عقلانی تأکید می نمایند و این باعث می شود که جوانان تک بعدی و ناموزون به بار آیند.

● جو عاطفی مدرسه

جو عاطفی مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی شاگردان تأثیر دارد. تحقیقات نشان داده که دانش آموزان در جوی که فشار روانی کمتری داشته باشد. جوی که در آن راهنمایی شده و احساس امنیت کنند، بیشتر سود می‌برند. دانش آموزان بیشتر از آنکه به عواملی چون امکانات فیزیکی، تعداد کتاب های کتابخانه، اندازه مدرسه و هزینه سرانه توجه نمایند. به عوامل زیر توجه دارند.

معلم و جهت گیری آن ها به سمت پیشرفت شاگرد، وجود نظم در دادن تکالیف منزل- اوقاتی که معلم صرف تدریس می‌کند و نه صرف حفظ نظم و انضباط، حساس بودن معلم نسبت به ارائه بازخورد به دانش آموزان در مقابل عملکرد خوب. مطالعه دیدگاه های دانش آموزان گویای این است که برخی خصوصیات معلمین از قبیل همدردی و همفکری- انعطاف پذیر بودن- خوش خلقی- آمادگی برای قبول اظهار نظرها و گوش دادن به پرسش های دانش آموزان و علاقه مند بودن به کار و انضباط و به کارگیری روش تدریس مناسب از ویژگی‌های معلم خوب ‌و کارآمد است .

● پیش فرض های معلمان ‌در مورد شاگردان

بسیاری از معلمان به هنگام تدریس فرض می‌کنند که دانش آموزان مطالب قبلی را یاد گرفته اند. چنین فرضی در اغلب دانش آموزان صدق نمی کند. زیرا گروهی از آن ها تنها ‌به این دلیل که پیش نیاز های لازم را برای شروع و ادامه درس جدید ندارند آن را یاد نمی گیرند و در نتیجه به خیل عقب ماندگان تحصیلی می پیوندند و باورشان می شود که برای جبران عقب ‌ماندگی‌های خود قادر به هیچ کاری نیستند.

● نگرش معلم

نگرش معلم بر عملکرد وی تأثیر دارد. پژوهشگران در یک تحقیق یک کلاس عادی را به معلمی واگذار نمودند و به او یادآور شدند که این دانش آموزان از استعدادهای خوبی برخوردارند. در پایان سال عملکرد آن ها نسبت به گروه همسان بهتر شده بود.این بدین معنی است که اگر معلم نگرش مثبتی برکلاس داشته باشد با برخورد های امید بخش بهتر می‌تواند در تعلیم و تربیت آن ها پیشروی نماید (شیبانی و اخوان تفتی، ۱۳۸۸).

● عقب ماندگی آموخته شده

وقتی نوجوان بر این باور باشد که هیچ کدام از فعالیت‌های وی تغییری در موقعیت ایجاد نمی کند؛ یا اینکه وی به اندازه کافی با هوش نیست؛ و یا اینکه تکالیف تعیین شده برای او دشوار می‌باشد؛ و یا اینکه معلم او را دوست ندارد، در آینده نیز برای خود انتظار شکست دارد و کسانی که شکست را به صورت متوالی تجربه کنند، ممکن است ‌به این باور برسند که شکست آنان در هر فعالیتی حتمی و غیرقابل اجتناب است. چنین افرادی دچار درماندگی آموخته شده می‌شوند. نگرشی که احتمال دارد زمینه‌های شکست بیشتری را برای آنان فراهم آورده و مانع تلاش ایشان برای پیشرفت گردد. در چنین حالتی ضرب المثل شکست، شکست می آورد مصداق پیدا می‌کند.

در مقابل هر قدر دانش آموز، بیشتر در امر تحصیل موفق شود و در کلاس درس قدرت و مقبولیت بیشتری به دست آورد، عزت نفس وی نیز افزایش می‌یابد. چنین فردی در موفقیت های جدید تلاش کرده و موفقیت های تازه ای کسب می‌کند که سبب افزایش عزت نفس می شود. اینجا است که ضرب المثل موفقیت، موفقیت می آورد مصداق می‌یابد. پژوهشگران در یک مطالعه تحقیقی، آزمایشی انجام دادند که درآن دو معلم یکی مسایل قابل حل و دیگری غیر قابل حل به دانش آموزان کلاس پنجم ارائه می‌کردند. آن ها دریافتند معلمی که مسائل غیرقابل حل به دانش آموزان ارائه می کرد، هنگامی که مسائل قابل حل را ارائه کرد برخی از دانش آموزان علی رغم اینکه مسائل داده شده قابل حل بودند دیگر آن ها را حل نکردند.

● اثرات پیشرفت تحصیلی

اهمیت تأثیر پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از متخصصان آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند. به عقیده ایشان نوجوانانی که علی رغم برخورداری از هوشبهر طبیعی، کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای نشان خواهند داد. و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند.