صاحب نظران برنامه درسی ‌در مورد تحلیل محتوا ویژگی های مختلفی بیان کرده‌اند که در اینجا به چند مورد اشاره می شود:

1. 1. عینی بودن:^[۱]این خصوصیت به استفاده از قواعد و قوانین دقیق و روشن اشاره می کند، به طوری که اگر محققان دیگر همان محتوا را با همان روش، دوباره تحلیل کنند، نتایج مشابهی به دست می آورند؛ پس نتایج باید مستقل از تحلیل گرها باشد و با تکرار مجدد، همان نتایج به دست آید. این ویژگی نشان دهنده ی قابلیت بازبینی و بازسازی نتایج است.

1. 1. 1. نظام مند بودن:^[۲]این خصوصیت بیان می‌کند که تمام عناصر موجود در محتوا باید بر اساس واحدها و مقوله هایی که برای بررسی در نظر گرفته شده اند، تحلیل شوند و محقق نباید عناصری را از محتوا به دلخواه کنار بگذارد یا فقط برخی از عناصر را تحلیل نماید.

   

1. 1. آشکار بودن:^[۳]منظور این است که در تحلیل محتوا باید به متن یا پیام آشکار و روشن توجه شود و از هر گونه استنباط شخصی و پیش داوری های فردی تحلیل گر درباره ی محتوا جلوگیری گردد.

1. کمی بودن:^[۴]این ویژگی، تحلیل محتوا را از یک مطالعه ی معمولی جدا می‌کند و جانشین جنبه‌های ذهنی و استنباطی بررسی ها و تحلیل های نظری است که با مقیاس دقیق قابل ارزیابی نیست. مطابق این ویژگی، تحلیل گر باید معلوم کند چه کلمات، مضامین و نمادهایی بیش از همه و به چه تعداد در متن تکرار شده اند. این نوع تحلیل مشخص می‌کند که ارتباط مفاهیم و عناصر چگونه است و چه عواملی آن ها را به هم پیوند می‌دهد؟ ( کوی، ۱۳۷۵ و شعبانی، ۱۳۸۰).

۲-۵٫ انواع تحلیل محتوا

برلسون (۱۹۵۲) تحلیل محتوا را بر اساس مقاصد اصلی آن به پنج نوع تقسیم ‌کرده‌است:

1. 1. توصیف ویژگی های ماهیتی محتوای پیام

1. 1. توصیف ویژگی های شکلی محتوای پیام

1. 1. استنتاج هایی درباره ی تولید کننده محتوا

1. 1. استنتاج هایی درباره ی مخاطبین محتوا

1. پیشگویی تأثیرات محتوا بر مخاطبین

نیویندورف^[۵] (۲۰۰۲) چهار نوع تحلیل محتوا را مطرح می‌کند:

1. 1. تحلیل محتوای توصیفی

1. 1. تحلیل محتوای استنتاجی

1. 1. تحلیل محتوای پیش گویی

1. تحلیل محتوای روان سنجی

نوریان (۱۳۸۷) تحلیل محتوای رسانه های آموزشی را به سه نوع تقسیم ‌کرده‌است که به توضیح مختصری درباره هر کدام می پردازیم:

1. تحلیل محتوای توصیفی^[۶] رسانه های آموزشی:

تحلیل محتوای توصیفی، به تبیین ویژگی های محتوای آشکار یک رسانه آموزشی می پردازد. این نوع از تحلیل محتوا، کاربرد گسترده ای در بررسی رسانه های آموزشی دارد و ابعاد گوناگون ویژگی های رسانه آموزشی را در بر می‌گیرد. تحلیل محتوای توصیفی روش تحلیلی بعد از وقوع است. یعنی توصیف کمّی محتوای بارز یک متن ( نوریان(۱۳۸۱) به نقل از ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴).

1. تحلیل محتوای ارتباطی^[۷] رسانه های آموزشی:

در این تحلیل ها، روابط بین عناصر برنامه درسی و رسانه های آموزشی بررسی می شود. قضاوت ‌در مورد نتایج حاصل از این بررسی به میزان زیادی با الگوی طراحی برنامه درسی انتخابی مرتبط است. الگوهای طراحی برنامه درسی تبیین کننده عناصر یک برنامه درسی و چگونگی ارتباط آن ها با یکدیگرند. همین امر موجب می شود که در الگوی مبتنی بر موضوع های درسی مدوّن، یک رسانه آموزشی هم چون کتاب درسی تنها رسانه آموزشی باشد. در این صورت لازم است تمام اهداف برنامه درسی توسط محتوای کتاب درسی پوشش داده شود. اما در الگوی مبتنی بر دانش آموز، کتاب درسی یکی از رسانه های آموزشی است و معلم و دانش آموزان، در فرایند یاد دهی – یادگیری، از منابع و رسانه های متنوعی استفاده می‌کنند (نوریان، ۱۳۸۷).

1. تحلیل محتوای استنباطی^[۸] رسانه های آموزشی:

در تحلیل محتوای استنباطی، محقق به دنبال یافتن برخی واقعیات اجتماعی زمان تولید رسانه، پیش‌بینی تأثیرات رسانه آموزشی بر فراگیران و جهت گیری های خاص و غیر اعلام شده رسانه آموزشی است. این نوع از تحلیل محتوای رسانه آموزشی نیز دارای ابعاد گسترده ای است و به خلاقیت و نوآوری محقق بستگی تام دارد (همان منبع). تحلیل محتوای استنباطی صرفا توصیف محتوای متن را مد نظر ندارد، بلکه هدف آن نتیجه گیری از محتوای یک متن ‌در مورد جنبه هایی از واقعیت اجتماعی است. ‌بنابرین‏، این تحلیل باید به طور بسیار دقیق مشخصه‌ های خارج از متن را کنترل کند تا از نتیجه گیری های اشتباه پیشگیری شود (مرتن^[۹] (۱۹۸۳) به نقل از ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴).

۲-۶٫ابعاد تحلیل محتوا در نظام آموزش و پرورش

رسانه های آموزشی به عنوان ابزارهایی برای تسهیل فرایند یادگیری، نقش به سزایی در نظام های آموزش و پرورش ایفا می‌کنند و به تبع آن تحقیق و ارزشیابی آن ها در اثربخشی نظام آموزشی کشور امری حیاتی است. ارزشیابی رسانه های آموزشی در مراحل مختلف طراحی، تولید و اجرای برنامه های درسی مورد توجه است (نوریان، ۱۳۸۷). نوریان (۱۳۸۲) هر فعالیتی برای اثربخشی کاربرد رسانه آموزشی در این نظام، ‌برون‌دادی عظیم خواهد داشت و بر فرایند آموزش میلیون ها کودک و نوجوان تأثیر گذار خواهد بود. از نظر وی نقش تحلیل محتوا از دو بعد قابل بررسی است:

1. 1. اجرای طرح های تحلیل محتوا، به نتایجی می‌ انجامد که امکان دستیابی به آن از سایر روش ها وجود ندارد و یا دشوار است.

1. تحلیل محتوا قبل از اجرای برنامه نیز قابل انجام است و برای دستیابی به نتایج، به انجام هزینه های گزاف اجرای آزمایشی برنامه های درسی نیاز نیست.

در بعد اول می توان گفت: برخی از نتایج اجرای برنامه، تأثیرات خود را در بلند مدت نشان می‌دهند؛ به ویژه در ابعاد ارزشی و نگرشی. علاوه بر این، امکان تعیین تأثیرات برنامه در فراگیران در مقایسه با عواملی هم چون، خانواده، گروه همسالان و رسانه ها به سختی وجود دارد. تحلیل محتوا امکان پاسخ گویی به سؤالاتی را فراهم می آورد که با دیگر روش های تحقیق و ارزشیابی، پاسخ گویی به آن ها دشوار است. در بعد دوم نیز می توان گفت: ارزشیابی های متداول برنامه درسی و رسانه های آموزشی بر سه منبع اطلاعاتی، قضاوت، عملکرد و مشاهده مبتنی است.

هر یک از این داده های سه گانه در صورتی قابل دست یابی است که برنامه، حداقل به طور آزمایشی اجرا شود. اجرای آزمایشی نیز ضمن هزینه های گزاف، گاهی باعث از بین رفتن فرصت یادگیری برای فراگیران گروه آزمایش می شود؛ این در حالی است که انجام تحلیل محتوا می‌تواند با آماده شدن رسانه صورت گیرد و نیازی به اجرای آزمایشی ندارد ( نوریان، ۱۳۸۷).

۲-۷٫کاربردهای تحلیل محتوا

روش تحلیل محتوا در پژوهش های اصیل تعلیم و تربیت از جایگاه و اهمیت والایی برخوردار است و برای تحلیل محتوای کتاب های درسی زمینه ها و کاربردهای متنوعی را می توان در نظر گرفت که سه کاربرد آن عبارتند از:

1. 1. کاربرد توصیفی^[۱۰]: به عنوان اولین سطح تحقیقات علمی در پی شناخت پدیده ها و بیان و توصیف دقیق آن ها می‌باشد. در واقع تحقیق توصیفی نوعی عکس برداری از واقعیت ها و پدیده هاست که محقق از این طریق تصویر برداری جوانب و زوایای مختلف به شناخت و درک پدیده ها می پردازد. سطح بالاتر این تحقیقات به کشف و شناخت روابط بین پدیده ها و اجزای درونی آن ها می پردازد.

شناسایی، انتخاب، و توسعه رهبران آینده از طریق فرایند برنامه­ ریزی جانشین­ پروری وظیفه اصلی برای بیشتر سازمان­هاست. شایستگی رهبری عاملی اساسی در این فرایند است. به دلیل تغییر مداوم و پیچیده در محیط سازمانی امروزی، پاسخ رهبری به تغییر، سروکار داشتن با عوامل پیش ­بینی نشده، ایجاد اعتماد، و مدیریت کردن در میان فرهنگ­ها ویژگی‌های اساسی برای رهبران آینده است. رهبران سازمانی سطح عالی و مدیران ارشد اجرایی مسئول موفقیت سازمان­شان و ایجاد ایمان و اعتقاد به کسب­ و کارشان هستند. هنری فورد می­گوید، این واقعیت شناخته­ شده­ای است که رهبران با پتانسیل بالا یکی از عناصر بسیار مهم برای موفقیت آینده سازمان هستند. عامل بالقوه موفقیت سازمان ما به رهبران با عملکرد بالا و مدیران سطوح عالی است. رهبران با ‌پتانسیل بالایی که عبارت” می­توانیم انجام دهیم^[۷۰]” را در ذهن خود پرورانده­اند کارها را با موفقیت به انجام می­رسانند. آن ها دارای چشم­انداز، نفوذ بر دیگران هستند، و قادرند بر تغییراتی که باعث به وجود آمدن ارزش در یک سازمان می­ شود غلبه کنند. همچنین، آن ها بر انجام وظایف­شان با وفاداری و از خودگذشتگی پافشاری ‌می‌کنند.

وابستگی و اعتماد به رهبری موفق آینده در ارائه نتایج قابل اندازه ­گیری سنگ بنایی در فرایند برنامه­ ریزی جانشین پروری است. ضروری­ترین وظیفه ­ای که یک سازمان باید به آن توجه داشته باشد اطمینان داشتن از رهبران آینده با پتانسیل بالا است. سازمان­ها باید در جستجوی افرادی باشند که در سرو کار داشتن با افراد به طور مثبت، در انجام وظایف و دستیابی به نتایج اشتیاق و جدّیت داشته باشند. باس^[۷۱] (۲۰۰۱) بیان می­ کند که ظرفیت یک سازمان برای شناسایی و پرورش رهبران واقعی می ­تواند هر گونه تفاوتی را بین موفقیت و شکست ایجاد کند. آنهایی که بر روی تصمیم­گیرندگان خلاق بررسی­هایی انجام داده ­اند موافقند که رهبران کیفیت­های مشترک متعددی دارند. آن ها می­دانند که چگونه افراد را دوباره به کار بگیرند، بر انگیخته کنند، تصمیمات استراتژیک را اجرا کنند، اعتماد را القاء کنند (Mandi, 2008: 41).

بسیاری از رهبران بیشترین زمان هدایت­شان را صرف جهت­یابی استراتژیک سازمان ‌می‌کنند و زمان­شان را برای انجام دادن آنچه که بسیار مهم است: “ایجاد روابط قوی” از دست می‌دهند. برای اینکه یک رهبر اثربخش باشیم کوزمارسکی^[۷۲] (۱۹۹۵) ویژگی‌ها و صفات ذیل را پیشنهاد می­ کند: به طور فعالانه گوش دادن ، انتقال فکر و اندیشه، روش­ها و رفتارهایی که مثبت و خوش­بینانه هستند، انجام دادن تعهدات و وعده­ها، سطوح انرژی بالا، تشخیص عدم اعتمادبنفس و آسیب­پذیری، و میزان حساسیت به نیازهای دیگران، ارزش­ها و ظرفیت. این صفات اساس رهبری مبتنی بر ارزش^[۷۳] را شکل می­ دهند. ۱۰ روش وجود دارد که یک رهبر مبتنی بر ارزش می ­تواند در سازمان انجام دهد: ۱٫ ایجاد روابط بین کارکنان، ۲٫ آگاهی از اهداف هر یک از اعضای گروه کارکنان، ۳٫ داشتن احساس برای عضو گروه، ۴٫ اجازه برای تعارضات گروهی، ۵٫ مدیریت یادگیری، ۶٫ تسهیم مسئولیت، ۷٫ استفاده از تیم، ۸٫ ارتباطات متقابل و دوطرفه، ۹٫ پیوند فرهنگ درونی با عملکرد بیرونی، و ۱۰٫ نشان دادن اشتیاق و علاقه و تنوع حمایت و پشتیبانی.

در برنامه­ ریزی جانشین­ پروری آگاهی از اینکه چه ویژگی‌ها و صفاتی را باید در یک رهبر جستجو کرد و چطور آن ها را توسعه دهیم می ­تواند یک گام بلندی در جهت توسعه یک سازمان باشد(Talwar, 2004: 24).

1. 1. Intelligence and Aptitude Tests ↑

1. 1. Guggenheimer ↑

1. 1. Bennis ↑

1. 1. Management of Attention ↑

1. 1. Management of Meaning ↑

1. 1. Management of Trust ↑

1. 1. Management of Self ↑

1. 1. Self-management ↑

1. 1. Strategic positioning ↑

1. 1. Implementation ↑

1. 1. Critical thinking ↑

1. 1. Communication ↑

1. 1. Interpersonal ↑

1. 1. Leadership ↑

1. 1. Industry knowledge ↑

1. 1. Talent Management ↑

1. 1. Mark A. Romejko ↑

1. 1. Key Characteristics of a Succession Planning Program at a Government Research Center ↑

1. 1. Leona Kolla ↑

1. 1. Managing Succession: Developing Tomorrow’s Leaders Today a Future Executive Leadership Competency Framework ↑

1. 1. Ann Huberty Doncan ↑

1. 1. A Study to Identify Desired Leadership Competencies for Future Chief Executive Officers of American Community and Colleges ↑

1. 1. Donald W. St. Hilaire Jr. ↑

1. 1. A Study of Key Leadership Competency at Lodging Organization ↑

1. 1. Grounded Theory ↑

1. 1. Concepts ↑

1. 1. Categories ↑

1. 1. Proposition ↑

1. 1. Hypothesis ↑

1. 1. Parry ↑

1. 1. Leadership Competency ↑

1. 1. Succession Planning ↑

1. 1. Successor ↑

1. 1. Giesecke and McNeil ↑

1. 1. Bartram, Robertson, and Callinan ↑

1. 1. Testing for competence rather than intelligence ↑

1. 1. McBer ↑

1. 1. The American Management Association (AMA) ↑

1. 1. Boyatzis ↑

1. 1. Bennis and Nanus ↑

1. 1. Knowledge, Skills and Abilities (KSA) ↑

1. 1. Personality ↑

1. 1. Values ↑

1. 1. Behaviors ↑

1. 1. Schroder ↑

1. 1. Dulewicz ↑

1. 1. Competency Modeling ↑

1. 1. Competency-based model ↑

1. 1. Parry ↑

1. 1. Poteet ↑

1. 1. Smeltzer ↑

1. 1. Michelson ↑

1. 1. Sharma, et al. ↑

1. 1. Friedman ↑

1. 1. Friedman and Olk ↑

1. 1. Kur and Bunning ↑

1. 1. Bolton and Roy ↑

1. 1. Patton and Pratt ↑

1. 1. Self-Determination ↑

1. 1. Haworth ↑

1. 1. S.M.A.R.T. ↑

1. 1. Talent pool ↑

1. 1. Conger and Fulmer ↑

1. 1. Pernick ↑

1. 1. Day ↑

1. 1. The Center for Creative Leadership ↑

1. 1. Groves ↑

کاربرد الگوی پنج عاملی:

قابل ذکر است که الگوی پنج عاملی به وسیله بسیاری از نظریه پردازان معاصر صفات به عنوان مبنایی برای ارائه ساختار شخصیت معرفی شده است. علاوه بر این پرسشنامه شخصیت (NEO-PI) نیز به عنوان ابزار مناسبی برای اندازه گیری این صفات شناسایی شده است. ‌به این ترتیب بسیاری از کاربرد‏های بالقوه این الگو و پرسشنامه شخصیت از جمله: انتخاب زمینه ای، تشخیص شخصیت ،آسیب شناسی و تصمیم گیری ‌در مورد معالجات روان شناسی مشخص می‏ شود. پیشرفت در این حوزه‏‏ها بسیار جدید است و برای ارزشیابی آن‏ها به زمان نیازمندیم (پروین و جان، ۱۳۸۱). در اینجا به بررسی کاربرد این الگو در علایق شخصی و انتخاب زمینه‏‏های حرفه ای می‏پردازیم.

مؤلفه های ویژگی های شخصیت:

برون گرایی – درون گرایی

—آیزنک در بحث های خود پیرامون شخصیت دو مسئله ی کلی را مطرح می‌کند ؛یکی از این مسائل جنبه ی توصیفی شخصیت است که از دیرباز در روانشناسی مطرح بوده است ؛ مسئله ی دیگر بررسی عوامل سببی است که در جریان آن می کوشد علل زیرساز اختلاف های شخصیت افراد را تجزیه و تحلیل کند .

جنبه‌های توصیفی شخصیت :

شکل یک نتیجه ی پژوهش های بسیاری است که آیزنک و همکارانش در زمینه ی خصوصیات روانی انجام داده‌اند . در دایره ی کوچک چهار مزاج مشهور جای دارند . دو مزاج سودائی و صفراوی در برابر دو مزاج بلغمی و دموی قرار دارند. بدین معنی که دوتای اول هیجان های شدیدی دارند و نسبتاً ناپایدار و روان رنجورند ، در حالی که شدت هیجان ها در دوتای دوم کمتر است و در سلوک و رفتار ثبات بیشتری دارند .

—مردمان صفراوی و دموی خصوصیات مشترکی دارند که می توان آن ها را با اصطلاح «برون گرایی » توصیف کرد . در حالی که مالیخولیائی ها و بلغمی ها «درون گرا » هستند . ما می‌توانیم این کیفیات را بر طبق دو اصل مقوله ای و بعدی طبقه بندی کنیم . بر طبق سیستم نوعی ما می‌توانیم مردم را در یکی از چهار بخش مالیخولیائی ، صفراوی ، بلغمی و دموی جای دهیم . در این جا هیچ حالت بینابینی مثل دموی ـ بلغمی وجود ندارد . راه دیگر این است که برای شخص روی دو پیوستار یا محور جایی منظور شود ؛ آنگاه با اشاره به جایگاهی که در این الگوی دو بعدی دارد او را توصیف کرد .

—توصیف چهار مزاج:

دموی مزاج: دموی مزاج آدم بی خیال و پرامید و آرزویی است؛وقتی دست به کاری می زند آن رادارای اهمیت فوق العاده ای می‌داند ؛ آنقدر خوش قلب است که به مردم کمک کند ؛ بسیار مردم آمیز است ؛ راضی و خوشنود است ؛ هیچ چیزی را جدی نمی گیرد ؛ ممکن است نادم بشود اما پشیمانی خود را زود فراموش می‌کند ؛ از کار کردن به سادگی احساس خستگی می‌کند .

سودایی مزاج: هرچیزی را که به آنان مربوط شود دارای نهایت اهمیت می شمارند ؛ در هر جایی علت و سببی برای نگران شدن می جویند ؛در هر موقعیتی مشکلات و سختی ها را می بینند ؛در این افراد ارتباط با دیگران موجب نگرانی و بدبینی و اندیشناکی آنان می شود؛ به همین جهت در شادمانی بر روی آنان بسته است .

—صفراوی: آتشین مزاج است ؛ زود برانگیخته می شود ؛ تند کار است ولی پشتکار ندارد ؛ سرگرم کار است اما علاقه ای به آن ندارد ؛ بیشتر دلش می‌خواهد دستور بدهد ؛ عاشق این است که نزد دیگران از او تعریف و تمجید شود ؛ بسیار خودشیفته است و به خود می بالد ؛ خسیس است ؛ مؤدب است ؛ خوشی های صفراوی مزاج کمتر از دیگران است ،چون بیشتر از دیگران برای خود مخالف می تراشد .

—بلغمی مزاج : بلغمی به معنای فقدان هیجان است . شخص به سهولت یا به سرعت به هیجان نمی آید اما وضع هیجانی او استمرار دارد ؛ اعمالش نه از روی غریزه بلکه برخاسته از اصول است ؛ با مردم عادلانه رفتار می‌کند و معمولاً در حالی که به ظاهر تسلیم دیگران می شود ، با پای فشردن بر آمالش پیش می‌رود .

—اسم صفت های موجود در دایره ی خارجی شکل یک نتیجه شمار چشم گیری از پژوهش تجربی است . آیزنک با نتایج حاصل از این پژوهش ها ، تحلیل های آماری پیچیده ، تحلیل های همبستگی ، تحلیل مؤلفه های اصلی ، تحلیل های عامل را صورت داد تا بتواند ابعاد اصلی شخصیت را به دست آورد .

این کوشش ها منجر به پیدایی دو محور نیرومند شد یکی درون گرایی ـ برون گرایی و دیگری نااستواری هیجانی در برابر بهنجاری .

—برونگرایی ـ درونگرایی: بعدی است که دامنه ای بین دو حد انتهایی دارد و در وسط های این دامنه افرادی قرار دارند که نه برونگرا هستند نه درونگرا . از داده های تجربی هم چنین بر می‌آید که بیشتر مردم در همین منطقه بینابین قرار دارند. نمونه ی بارز برونگرایی کسی است که مردم آمیز است ؛ از مهمانی خوشش می‌آید ؛دوستان بسیار دارد ؛ به سخن گفتن با دیگران نیاز دارد ؛ مشتاق تحریک و هیجان است و به طور کلی فردی تکانشی است ؛ تغییر و دگرگونی را دوست دارد ؛ تمایل به پرخاشگری دارد و زود از کوره در می رود ؛ احساس هایش را در اختیار ندارد و آدم چندان باثباتی نیست.

از سوی دیگر نمونه ی بارز درونگرایی فردی کم حرف و به نحوی گوشه گیر است ؛ آدم توداری است ؛ به دور اندیشی تمایل دارد ؛ به احساس های آنی اعتماد نمی کند ؛ تحریک و هیجان را دوست ندارد ؛ زندگی منظم و با قاعده را دوست دارد ؛ به احساساتش کاملاً مسلط است و زود از کوره در نمی رود ؛ با ثبات و تا حدودی بدبین است و برای معیارهای اخلاقی ارزش فراوان قائل است . این دو دسته از نظر سطح پایه ی انگیختگی مغزی با یکدیگر فرق می‌کنند . برون گراها به خاطر پایین بودن سطح انگیختگیشان به تحریک نیاز دارند و به طور فعال آن را می جویند .

درون گراها به خاطر بالا بودن سطح پایه از برانگیختگی اجتناب می‌کنند . در نتیجه به تحریک حسی واکنش شدیدتری نشان می‌دهند . به علاوه آن ها آستانه ی درد پایین تری دارند .

عوامل سببی :

در اینجا آیزنک می کوشد تا به کمک تجزیه و تحلیل عوامل ارثی و محیطی علل زیرساز اختلاف های بین فردی را تا حد ممکن بررسی کرده و به نتایج مثبتی نائل شود . در این راه از یافته های « نوروفیزیولوژیکی » بیوشیمی ، قوانین توارث و سایر علوم پایه کمک گرفته است .

—برای توجیه روابط میان «ژنوتیپها » و «فنوتیپها » در رشد شخصیت او توازن میان « تحریک ـ وقفه » به عنوان بخش سرشتی شخصیت یا سنخ ارثی فرض کرده و عقیده دارد که این جنبه ی سرشتی طبق قانون مندل به ارث برده می شود . این ساخت ارثی را می توان از طریق بررسی پدیده هایی مانند: شرطی شدن ، پیشرفت حاصل از استراحت ، هوشیاری ، خاطره و . . . به قالب پدیده‌های آزمایشی قابل مشاهده درآورد .

جاندار که مجهز به سنخ ارثی ویژه ای است با محیط خاصی مواجه است . این تعامل به سنخ پدیداری برون گرایی و درون گرایی و صفات نخستین می‌ انجامد :. pb = pc +e صفات نخستین را که مؤلفه های برون گرایی و درون گرایی هستند می توان یک رشته عادت به شمار آورد . پس از آن به سطح بالاتری می‌رسیم .

—نظریه ی بازداری :

1. 1. . در قسمت نتیجه گیری این تحقیق در این رابطه توضیح داده شده است. ↑

1. 1. .ماده ۱۷ ق.ا.ت.:«هر گاه منافع عمومی و یا منافع مدعی خصوصی ایجاب نماید دادگاه صادر کننده حکم دستور انتشار حکم را پس از قطعیت به هزینه محکوم علیه صادر می کند.هرگاه منافع عمومی یا منافع متهمی که برائت حاصل ‌کرده‌است ایجاب نماید دادگاه دستور انتشار حکم برائت را پس از قطعیت ذینفع و یا متقاضی به هزینه اعلام کننده جرم صادر می کند.»که در حال حاضر این ماده نسخ شده است. ماده ۱۰ ق.م.م.:«کسی که به حیثیت و اعتبارات شخصی یا خانوادگی او لطمه وارد شود می‌تواند از کسی که لطمه وارد آورده است جبران زیان مادی و معنوی خود را بخواهد هر گاه اهمیت زیان و نوع تقصیر ایجاب نماید دادگاه می‌تواند در صورت اثبات تقصیر علاوه بر صدور حکم به خسارت مالی حکم به رفع زیان از طریق دیگر از قبیل الزام به عذرخواهی و درج حکم در جراید و امثال آن نماید. ↑

   

1. 1. . ماده ۳۰ قانون مطبوعات: «انتشار هر نوع مطلب مشتمل بر تهمت یا افترا یا فحش و الفاظ رکیک یا نسبت‌های توهین آمیز و نظایر آن نسبت به اشخاص ممنوع است و مدیر مسئول جهت مجازات به محاکم استرداد شکایت تعقیب جرایم مذبور موکول به شکایت شاکی خصوصی است و در صورت استرداد شکایت تعقیب در هر مرحله ای که باشد متوقف خواهد شد.تبصره ۱ –در موارد فوق، شاکی (اعم از حقیقی یا حقوقی) می‌تواند برای مطالبه خسارتی که از نشر مطالب مذبور براو وارد آمده، به دادگاه صالح شکایت نموده و دادگاه نیز مکلف است نسبت به آن رسیدگی و حکم متناسب صادر نماید.
      تبصره ۲- هرگاه انتشار مطالب مذکور در ماده فوق راجع به شخص متوفی بوده ولی عرفاً هتاکی به بازماندگان وی به حساب آید، هر یک از ورثه قانونی می‌تواند از نظر جزایی یا حقوقی طبق ماده و تبصره فوق اقامه دعوی نماید.

      ماده ۳۱ قانون مطبوعات:«انتشار مطالبی که مشتمل بر تهدید به هتک شرف و یا حیثیت و یا افشای اسرار شخصی باشد، ممنوع است و مدیر مسئول به محاکم قضایی معرفی و با وی طبق قانون تعزیرات رفتار خواهد شد». ↑

1. 1. . محسنی، مرتضی، نظریات مشورتی اداره حقوقی، تهران، ۱۳۸۵، ص ۲۵۶ ↑

1. 1. . خزانی، منوچهر، پیشین، ص ۵۹ ↑

1. 1. . آشوری، پیشین، ص ۲۵۳ ↑

1. 1. . خزانی، منوچهر،پیشین،ص۵۹٫(در خصوص چگونگی جبران خسارت ‌در مورد هر یک از دو حالت فوق در ص …………… مواد ۲۵۹-۲۵۸ قانون این تحقیق مطالبی بیان شده است) ↑

1. 1. . مدنی، سیدجلال الدین،آیین دادرسی کیفری، تهران،انتشارات پایدار، ۱۳۸۷، ص ۸۲ و ۸۳ ↑

1. 1. . آشوری، آیین دادرسی کیفری، تهران، ۱۳۸۸، ص ۶ ↑

1. 1. .ناصر زاده، آیین دارسی کیفری سلب آزادی تن بازداشت و حبس در حقوق ایران، تهران، ۱۳۷۸، ص ۲۹۸ تا ۳۰۴ ↑

1. 1. . سلطانی، عباسعلی، پیشین، ص ۸۷ ↑

1. 1. . برنجکار، رضا، آشنایی با علوم اسلامی، تهران،انتشارات سمت، ۱۳۸۷، ص ۱۲۷ ↑

1. 1. . گنجینه آرای فقهی/ قضایی، مرکز تحقیقات فقهی قوه قضائیه،سوال ۵۷۲۲،۱۳۸۵٫ ↑

1. 1. . سلطانی.عباسعلی.پیشین،ص ۶۹٫ ↑

1. 1. .خالقی.علی، آیین دادرسی کیفری، انتشارات شهر دانش،۱۳۹۰، چاپ دهم،ص۴۰۵و۴۰۶ . ↑

1. 1. . ابن فارس، احمد، معجم مقائیس اللغه، انتشارات دفتر تبلیغات اسلامى حوزه علمیه قم، چ اول، ۱۴۰۴ق، جلد پنجم،ص۱۷۱٫ ↑

1. 1. . آشوری.پیشین.۲۴۱٫ ↑

1. 1. . گلدوست جویباری.پیشین.۱۴۳٫ ↑

1. 1. . رجایی. محمد قاسم.اصل کرامت انسانی.گروه مطالعاتی علمی فرهنگی.سایت وکالت.۱۳۹۰) . ↑

1. 1. . جعفری، محمد تقی، حقوق جهانی بشراز دیدگاه اسلام و غرب، انتشارات دفتر خدمات حقوقی بین‌المللی جمهوری اسلامی ایران، تهران،۱۳۷۰، ص۲۷۹٫ ↑

1. 1. . Strict liability theory ↑

1. 1. . The government negligence theory ↑

1. 1. . The cqual proual protection theory ↑

1. 1. . The humanitarian theory ↑

1. 1. . The social welfare theory ↑

1. 1. . حاجی ده آبادی، احمد، از جبران خسارت بزهدیده توسط بزهکار تا جبران خسارت توسط دولت، سال سوم،تابستان ۱۳۸۵، نشریه فقه و حقوق، صفحه .۹۹ ↑

1. 1. . صالحی مازندرانی، محمد،تاملی بر مسئولیت مدنی قاضی در اصل ۱۷۱ قانون اساسی، ۱۳۸۷، برگرفته از سایت www.LawGostar با همین عنوان ↑

1. 1. .کاتوزیان، ناصر،حقوق مدنی (ضمان قهری)، تهران،انتشارات دانشگاه تهران،چاپ هشتم، ۱۳۸۶،ص ۱۹۰ ↑

1. 1. – برای مطالعه بیشتر ‌در مورد ضرر معنوی رجوع کنید به دادنامه شماره ۹۷۴/۳ مورخ۲۳/۱۱/۱۳۶۷ شعبه ۳ دیوان کشور و دادنامه شماره۵۱۸/۸ مورخ ۸/۱۲/۱۳۶۴ شعبه ۸ دیوان کشور ↑

1. 1. . نوربها، رضا، زمینه حقوق جزای عمومی، تهران، انتشارات گنج دانش، چاپ بیست و هشتم،۱۳۹۰،صفحه ۴۷۴ و ۴۷۵ ↑

1. 1. – با تصویب ماده ۲۶ قانون اصلح پاره ای از قوانین دادگستری مصوب ۱۳۵۶ رسیدگی مستقیم به شکایات اصحاب دعوی از مقررات مذکور حذف گردیده است. ↑

1. 1. .داورنیا،رحیم،مسئولیت مدنی قاضی در حقوق ایتالیا،فرانسه، ایالات متحده و ایران، مجله دانشکده حقوق و علوم سیاسی، شماره۴۷، زمستان۱۳۸۵،۱۵۵٫ ↑

1. 1. – توقیف احتیاطی همان بازداشت موقت است. ↑

1. 1. .ماده ۲۵۵ – اشخاصی که در جریان تحقیقات مقدماتی و دادرسی به هر علت بازداشت می‌شوند و از سوی مراجع قضایی، حکم برائت یا قرار منع تعقیب ‌در مورد آنان صادر شود، می‌تواند خسارت ایام بازداشت را از دولت مطالبه کنند. ↑

1. 1. . ماده ۲۵۶- در موارد زیر شخص بازداشت شده مستحق جبران خسارت نیست:الف- بازداشت شخص، ناشی از خودداری در ارائه اسناد، مدارک و ادله بی گناهی خود باشد.ب- به منظور فراری دادن مرتکب جرم، خود را مظان اتهام و بازداشت قرار داده باشد.

      ج- به هر جهتی به ناحق موجبات بازداشت خود را فراهم آورده باشد.

      ت- همزمان به علت قانونی دیگر بازداشت شد. ↑

1. 1. . ماده۲۵۷-شخص بازداشت شده باید ظرف شش ماه از تاریخ ابلاغ رأی‌ قطعی حاکی از بی گناهی خود، درخواست جبران خسارت رابه کمیسیون استانی، متشکل از سه نفر از قضات دادگاه تجدیدنظر استان به انتخاب رئیس قوه قضائیه تقدیم کند. کمیسیون در صورت احراز شرایط مقرر در این قانون حکم به پرداخت خسارت صادر می‌کند. در صورت رد درخواست، این شخص می‌تواند ظرف بیست روز از تاریخ ابلاغ، اعتراض خود را به کمیسیون موضوع ماده ۲۵۸ این قانون اعلام کند. ↑

1. 1. . ماده ۲۵۸-رسیدگی به اعتراض شخص بازداشت شده، در کمیسیون ملی جبران خسارت متشکل از رئیس دیوان عالی کشور یا یکی از معاونان وی و دو نفر از قضات دیوان عالی کشور به انتخاب رئیس قوه قضائیه به عمل می‌آید. رأی‌ کمیسیون قطعی است. ↑

محتوای اطلاعات عملکرداطلاعات مالی و غیرمالی که اعضای سازمان مورد استفاده قرار می­ دهند، بر عوامل حیاتی موفقی (CSF) و شاخص­ های کلیدی عملکرد (KPI) تمرکزی استراتژیک دارند.انسجام اطلاعات عملکرداطلاعات عملکرد دقیق، قابل اعتماد و به موقع بوده و بین آن­ها ناسازگاری وجود نداردمدیریت پذیری اطلاعات عملکرداستفاده از گزارش­های سازمانی و سیستم­های مدیریت عملکرد آسان بوده و اطلاعات عملکرد تفصیلی و مبسوط از طریق سیستم­های ICT به سهولت در دسترس قرار دارندابعاد رفتاری مدیریت عملکرداحساس مسئولیتاعضای سازمان در قبال شاخص­ های کلیدی عملکرد (KPI) خود و سازمان به منزله یک کل احساس مسئولیت ‌می‌کنند.سبک مدیریتمدیریت ارشد آشکارا چگونگی عملکرد اعضای سازمان را دنبال کرده، فرهنگ بهبود و ابتکار را ترویج داده و اعضای سازمان را در جریان نتایج معوقه قرار می­دهد.جهت­گیری عملی سازماناطلاعات حاصل از سیستم مدیریت عملکرد در فعالیت­های روزمره اعضای سازمان به گونه ­ای ادغام و یکپارچه می­گردد که مسایل بلافاصله مورد توجه قرار گرفته اقدامات لازم (اصلاحی یا پیشگیرانه) انجام ‌می‌گیرد.ارتباطاتارتباط (بالا به پایین و پایین به بالا) در خصوص نتایج در فواصل منظم برقرار می­گردد، همچنین تسهیم دانش و اطلاعات عملکرد بین واحدهای سازمانی صورت ‌می‌گیرد.همسوییسایر سیستم­های مدیریتی سازمان مانند سیستم مدیریت منابع انسانی به طرز مطلوب با سیستم مدیریت عملکرد هم­جهت می­باشند، همچنین امور مهم سازمان دائماً ارزیابی شده و از تلاش‌های صورت گرفته تقدیر به عمل می ­آید.

جدول بالا ابعاد ساختاری و ابعاد رفتاری در بررسی و تحلیل سیستم­های مدیریت عملکرد را نشان می­دهد. ابعاد ساختاری با محتوای مدیریت عملکرد و روش سازماندهی آن ارتباط دارد و ابعاد رفتاری با روشی که اعضای سازمان مدیریت عملکرد را به کار می­برند، مرتبط می­گردد. PMA بر پایه این اصل قرار دارد که برای بنیان نهادن یک سازمان عملکرد مدار می­بایست همزمان به هر دو جنبه ساختاری و رفتاری مدیریت عملکرد توجه نمود. (مقیمی و حفیظی، ۱۳۸۸).

۲-۲-۴ اهداف مدیریت عملکرد

۱٫ توسعه منابع انسانی و ایجاد اصلاحات لازم برای بهسازی منابع انسانی

۲٫ تعیین میزان فاصله بین اهداف و فعالیت­های سازمان و واحدها و افراد

۳٫ مشخص نمودن انتظارات آینده سازمان از افراد. تجربه ثابت ‌کرده‌است که درصد زیادی از سوء تفاهمات، تیرگی روابط و اختلافات و تضادهای سازمانی در این است که انتظارات کارکنان از همدیگر و از سازمان و برعکس مشخص و واضح نیست.

۴٫ به دست آوردن معیارها و مبانی برای اصلاح فرآیندهای کاری و سازمانی در آینده سازمان

۵٫ ایجاد انگیزه بیشتر در منابع انسانی با توجه به دو بعد، بدین معنی که کارکنانی که از نظر حرفه­ای و رفتاری پرورش یافته باشند به لحاظ تسلط کافی کارشان را بدون عیب و نقص و به موقع انجام داده، فرد موفقیت را احساس می­ کند. چون کارکنان با احساس موفقیت و تجربه موفقیت لذت و شعف بیشتری کسب ‌می‌کنند و بیشتر کار خواهند کرد. در نتیجه انگیزه کار تقویت می­ شود. عکس آن نیز صادق است، یعنی کارکنانی که از نظر حرفه­ای و رفتاری به رشد کافی نرسیده­اند به لحاظ عدم تسلط کافی کار خود را با عدم موفقیت انجام می­ دهند. در نتیجه تجربه عدم موفقیت برای آن­ها نامیدی، سستی و افت انگیزه را به دنبال دارد. ‌بنابرین‏ مدیریت عملکرد به دنبال این است که از طریق شناسایی نقاط ضعف تخصصی و رفتاری و پرورش دادن استعدادهای کارکنان تقویت شود و بعد دیگر آن ‌به این معنی که در شرایط معمولی وقتی افراد کار ‌می‌کنند و نظام ارزشیابی وجود داشته باشد و افراد احساس کنند بین آن­که کار می­ کند و آن­که کار نمی­کند تفاوت وجود دارد و آثار خوب کار کردن تقویت می­ شود و احتمالاً کسانی هم که خوب کار نکرده ­اند انگیزه کار کردن در آن­ها تقویت می­ شود.

۶٫ ایجاد کار گروهی: در مدیریت عملکرد به لحاظ این­که فرد، واحدی که فرد در آن کار می­ کند و کل سازمان مورد ارزیابی قرار ‌می‌گیرد، کار گروهی شکل ‌می‌گیرد. اساساً مدیریت عملکرد به دنبال به وجود آوردن سینرژی در کل سازمان است که برای رسیدن به سینرژی کل، اول ارزیابی فرد انجام ‌می‌گیرد تا افراد بتوانند انجام و هماهنگی خوبی بین توانمندی­ها و خصایص فردی، فرآیندی و نتیجه کار خود ایجاد کنند و به اصطلاح به سینرژی فردی برسند. وقتی افراد تک­تک به هم افزایی فردی رسیدند در واحدی که کار ‌می‌کنند خوب با همدیگر همکاری ‌می‌کنند. وقتی افراد خوب با همدیگر هماهنگ بودند واحد، خوب کار خواهد کرد و هم افزایی واحد حاصل می­ شود. وقتی هم افزایی واحدی حاصل شد از کار هماهنگ واحدهای مختلف هم افزایی کل سازمان به وجود می ­آید. ‌بنابرین‏ در مدیریت عملکرد ارزیابی فردی برای ایجاد سینرژی فردی، ارزیابی واحدی برای ایجاد سینرژی کل سازمان انجام و بدین صورت کار گروهی در سازمان شکل ‌می‌گیرد.

۷٫ تعیین نیازهای آموزشی کارکنان و ایجاد و اصلاح استانداردهای آموزشی مورد نیاز. برای تعیین نیازهای آموزشی سازمان، مکانیسم­های مختلفی وجود دارد، یکی از آن­ها که می ­تواند کاربردی­تر باشد و نظام آموزشی سازمان­ها را هدفمند سازد مدیریت عملکرد است. در مدیریت عملکرد تعیین نیازهای آموزشی با این پیش­فرض انجام می­ شود که وقتی کارکنان مدتی در مشاغل خود فعالیت کردند، توان انجام کارهای بیشتر و کیفی­تری را پیدا ‌می‌کنند. مدیریت عملکرد که دائماً توان، فرایند کاری و عملکرد کارکنان را بررسی می­ کند به راحتی می ­تواند در تعیین نیازهای آموزشی و تدارک آموزش­های جدید به نظام­های آموزشی سازمان­ها کمک­های کاربردی کند.

۸٫ ایجاد توانمندی­های جدید در نیروی انسانی مدیریت عملکرد علاوه بر توجه به استعدادهای شکوفا شده کارکنان به دنبال این ‌می‌باشد تا استعدادهای پنهان کارکنان را شناسائی و در جهت پرورش و شکوفا کردن آن­ها گام بردارد.

۹٫ شناخت باورها و ارزش­های ضعیف و هنجارهای ناخواسته و نیز تقویت باورها و ارزش­ها و هنجارهای ناخواسته و نیز تقویت باورها و ارزش­ها و هنجارهای مطلوب و تثبیت فرهنگ مناسب و مؤثر از اهداف مدیریت عملکرد ‌می‌باشد. کنترل، هدایت و تغییر رفتارها از طریق تغییر نگرش و باورهای افراد از جمله اهداف این مدیریت است (شاهچراغی، ۱۳۸۰).

۲-۲-۵ مزایای مدیریت عملکرد

رویکرد مدیریت عملکرد دارای مزایای فراوانی ‌می‌باشد که برخی از آن­ها عبارتند از:

• • بهبود عملکرد فردی و کارتیمی

• • شناسایی عملکردهای برتر جهت ارتقاء

• • توسعه و بهبود ارتباطات و روابط کاری با کارکنان

• • ابزاری هوشمند جهت اثربخش نمودن مدیریت منابع انسانی و دستیابی به کارایی بیشتر و ارتقاء اثربخشی و خلق فرصت­های جدید ‌می‌باشد.

• • شناسایی زمینه­هایی که به توسعه و بهبود نیاز دارند

• • ارزش­های سازمانی تقویت می­ شود

• • دشمنی و خطر خشونت در محل کار کاهش می­یابد

• • کارهای ارزشیابی برای سرپرستان آسان­تر می­ شود

• • با ساختار سنتی حقوق و دستمزدها مقابله می­ شود