هدف ارزشیابی کمی ، شناسایی میزان یادگیری دانش آموزان است که غالبا در سطوح پایین یادگیری (دانش و درک) صورت می پذیرد.

 

هدف ارزشیابی توصیفی ، شناسایی عوامل مؤثر در فرایند یاددهی – یادگیری و ایجاد شرایط بهتر برای یادگیری دانش آموزان است.

 

1. مقیاس^[۱۵]:

در ارزشیابی کمی از مقیاس فاصله ای (۲۰ – ۰ ) استفاده می شود.

 

در ارزشیابی کیفی از مقیاس رتبه ای (خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول ، نیازمند آموزش و تلاش بیشتر) استفاده می شود.

 

1. ابزار:

در ارزشیابی کمی ابزار کار ، عمدتاً آزمون های کتبی است.

 

در ارزشیابی کیفی از ابزارهای متنوع (پوشه کار ، آزمون های کتبی ، آزمون های عملکرد ، تکالیف درسی ، مشاهدات و …) استفاده می شود.

 

1. بازخورد^[۱۶]:

در ارزشیابی کمی بازخورد به صورت عددی و نمره ای است.

 

در ارزشیابی کیفی بازخورد به صورت عبارت های توضیحی است.

 

1. دانش آموز:

در ارزشیابی سنتی نقش دانش آموز انفعالی و پاسخ دهنده به سوالات طرح شده و بی توجهی به ضرورت ایجاد مهارت خود ارزیابی است.

 

در ارزشیابی کیفی ، دانش آموز در جریان سنجش فعال و از طریق خود ارزیابی و مشارکت در تولید ابزارها و جمع‌ آوری اطلاعات فعالیت می‌کند.

 

1. معلم :

نقش معلم در ارزشیابی کمی معمولا تهیه و تولید سوالات آزمون ها و اجرای آن ها‌ است.

 

همچنین نقش معلم در ارزشیابی کیفی ، فراهم آورنده زمینه یاری دانش آموز در ارتقاء سطح تلاش و کوشش برای هدایت خودسنجی و خود ارزیابی است.

 

1. اولیاء:

نقش اولیاء در ارزشیابی عددی ، حاشیه ای و غیر فعال است. در ارزشیابی کیفی والدین در فرایند آموزش و سنجش همراه معلم هستند.

 

1. جامعیت:

در ارزشیابی سنتی به ابعاد مختلف دانش آموز کم توجهی شده و معمولا تأکید بر دانش و معلومات است.

 

در ارزشیابی کیفی توجه به ابعاد مختلف یادگیری مدنظر است.

 

1. پویایی:

در ارزشیابی کمی ، ارزشیابی و یادگیری غالبا از هم تفکیک شده است.

 

در ارزشیابی کیفی ، ارزشیابی جریان پیوسته و توام با یادگیری است (ارزشیابی برای یادگیری و یادگیری برای ارزشیابی).

 

1. عملکرد گرایی:

در ارزشیابی سنتی و کمی توجه به محفوظات فراگیران مهم است.

 

در ارزشیابی کیفی توجه به عملکرد واقعی دانش آموز در جریان یادگیری مدنظر است.

 

1. فرایندی:

در ارزشیابی کمی ، ارزشیابی صرفا به پایان دوره آموزشی منتقل شده است.

 

در ارزشیابی کیفی ، ارزشیابی محدود به یک زمان خاص نیست و هر فرصتی مناسب برای ارزشیابی است.

 

1. کیفی بودن:

در ارزشیابی سنتی و کمی ، توجه به حجم و اندازه گیری با تأکید بر سطوح اولیه یادگیری مطرح است.

 

در ارزشیابی کیفی ، توجه به کیفیت یادگیری و فرایندهای دست یابی به اهداف مهم است.

 

1. رویکرد:

در ارزشیابی کمی ، رفتارگرایی و آنچه را دانش آموز از خود نشان می‌دهد مد نظر است.

 

در ارزشیابی کیفی رویکرد تلفیقی است و علاوه بر رفتار به ساخت گرایی و نوع بینش و … فراگیر توجه می شود (رادمنش، ۱۳۸۹).

 

معایب ارزشیابی سنتی (ارزشیابی کمی)

 

– مغالطه جزء و کل

 

در ادبیات رایج تربیتی و در بین مردم تصور شده است که ارزشیابی یعنی امتحان. در حالی که تصور نابجا و غلط است و مغالطه ای که در آن کل(ارزشیابی) برابر جزء (ابزار یعنی امتحان) گرفته شده است. این نکته از بررسی آیین نامه های امتحانات به خوبی به دست می‌آید. گویی این دیدگاه به صورت یک ایدئولوژی در نظام ارزشیابی ما در آمده است. منظور از این اصطلاح این است که این مغالطه علی‌رغم ضعف جدی آن به یک باور عمیق تربیتی مبدل شده است. امتحان همان عمل ارزشیابی نیست و ارزشیابی در فرایند آموزش – یادگیری بخش مهم واساسی است و بسیار مفصل تر و گسترده تر تلقی می شود (مهر محمدی،۱۳۸۲).

 

– مغالطه هدف با وسیله

 

سایه سنگین امتحان به تمامی فعالیت های تربیتی کلاس و مدرسه افکنده شده است، در واقع در کلاس درس هر چه تدریس می شود و هر چه یاد گرفته می شود تنها برای پاسخ دادن به سوالات امتحان است. لذا موفقیت در امتحان هدف اساسی و اصلی فرایند آموزش و یادگیری در کلاس شده است. یعنی امتحان ، ارباب تمام تعلیم و تربیت است، در صورتی که باید خدمتگزار آن باشد.

 

– عوارض امتحان محوری

 

در نظام آموزش کشور ، امتحان ، محور و اساس در نظر گرفته شده است. امتحان هر چه حساس تر باشد، حساسیت دانش آموزان را برمی انگیزد. گرچه اهرم محرکی برای مطالعه و درس خواندن است اما در بسیاری از موارد آثار نامطلوبی را بر شخصیت دانش آموزان بر جای می نهد (حسنی و احمدی،۱۳۸۴).

 

– ایجاد اضطراب

 

– ایجاد رقابت نامطلوب

 

گروهی از صاحب نظران معتقد هستند که ایجاد رقابت بین کودکان در سنین اولیه دبستانی،کاری شایسته از منظر تربیتی نیست و عوارض نامطلوبی در شخصیت کودکان بر جای می نهد.

 

– تهدید دانش آموزان

 

امتحان ابزار تهدید و ارعاب دانش آموزان است و باعث ترساندن کودکان می شود.

 

– عدم خلاقیت

 

امتحان به شکل سنتی زمینه ساز خلاقیت دانش آموز نیست.

 

• تقلب

امتحان باعث پدیده غیر اخلاقی تقلب می شود.

 

– عدم بهداشت روانی در دانش آموزان

 

امتحان پایانی باخلق شرایط نامطلوب روانی در دراز مدت به نگرش منفی در کودکان به درس و مدرسه خواهد شد(حسنی،۱۳۸۴).

 

علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی

 

نظام ارزشیابی تحصیلی موجود در کشور ما به طور رسمی سابقه ای حدود ۹۰ سال دارد.

 

بی تردید چهارچوب و مبانی نظری این نظام ارزشیابی ، تحت تاثیر روانسنجی کلاسیک و مکتب روانشناسی رفتارگرایی و تداعی گرایی شکل گرفته است. سال هاست که کارکرد این نظام ارزشیابی مورد بررسی و تأمل دانشمندان و مربیان واقع شده است تا نقاط ضعف و آسیب زای آن شناسایی شود. تداوم این نقد ها و آشکار شدن ضعف های جدی این نظام به نوعی روند این رویگردانی را شکل داده ، آهسته آهسته آن را گسترش بخشیده است و این جریان منشاء جستجوی رویکردهای بدیل ارزشیابی تحصیلی شده است. در محافل تربیتی کشور ما در دهه هفتاد هجری شمسی ، ارائه طرح ارزشیابی مستمر نشانه این جستجوها و رویگردانی ها بود ( حسنی و احمدی ، ۱۳۸۴).

 

ما نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز با دیده احترام نگریسته ، موهبت های طبیعی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی در نظر بگیرد، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشد دهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم دارد. روش های سنتی سنجش و ارزشیابی ، دانش آموزان را در جهت ارائه پاسخ های صحیح و از پیش تعیین شده به کار وا می‌دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجه نمی شود. آزمون های سنتی به مجموعه ای تصنعی غیر مستقیم و سوالات روشن رفتاری روی می آورد که به سهولت قابل اندازه گیری اند(رستگار،۱۳۸۲).

 

آزمون های سنتی اغلب به رتبه بندی دانش آموزان می اندیشد و روش آن ها تأکید بر نقاط ضعف آزمون شونده هاست و درمورد پیشرفت دانش آموزان حساس نیست. به دلیل چنین مشکلاتی بحث هایی درمورد ارزشیابی توصیفی مطرح شد (وینگنز^[۱۷]، ۱۹۹۳،به نقل از صالحی ، ۱۳۸۸).