والاس^[۲] (۱۹۸۶) معتقد است: در کلاس­های خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار می­سازد تا دانش ­آموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیل­گر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش ­آموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است.

متاسفانه در اکثر مدارس به دانش ­آموزان به عنوان فردی نگریسته می­ شود که باید پذیرای منفعل مطالبی باشند که از طرف معلم یا کتاب درسی ارائه می­گردد، مطالبی که شاید هیچ گونه ارتباطی با دنیای خارج و زندگی واقعی دانش ­آموز نداشته باشد (محمودی،۱۳۸۲). برونر^[۳] می­گوید: آنچه امروزه در کلاس­های درس، آموزش داده می­ شود مطالب بی ­معنی و مفاهیم منفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آن­ها را یاد ‌می‌گیرد و حفظ می­ کند؛ ‌به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آور و بلااستفاده می­ شود (به نقل از کدیور، ۱۳۷۹). معلمان باید ضمن تشخیص نیازها و علایق دانش ­آموزان، آنان را در مباحث کلاسی مشارکت دهند و روش­های تدریسی را انتخاب نمایند که خود دانش ­آموزان خاتمه دهنده کلاس باشند، نه اینکه معلم به عنوان متکلم وحده قانون دو سوم مطرح شده توسط فلندرز را اجرا نماید. دیوئی^[۴] می­گوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانش ­آموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).

چانس^[۵] (۱۹۸۶) معتقد است: نظام آموزش و پرورش برای ‌پاسخ‌گویی‌ به الزامات زندگی در عصر اطلاعات و انفجار دانش به جای آموزش مهارت ­ها و اطلاعات مشخص به نسل­های آینده، بایستی نوع خاصی از آموزش را جایگزین روش­های آموزشی جاری بکند و به یادگیرندگان آموزش بدهد که چگونه حقایق را تحلیل، مطالب را تولید و سازماندهی کرده، از دیدگاه­ های خویش دفاع کرده، مقایسه کرده، استنتاج نمایند و به ارزیابی شواهد و حل مسائل بپردازند. پس نظام آموزشی باید به نسل­های آینده چگونه فکر کردن را بیاموزد (به نقل از حسینی، ۱۳۸۶). راجزر^[۶] می­گوید: همان‌ طور که در روان درمانی، روانشناس صرفا به بیمار کمک می­ کند تا مشکلات را بشناسد و به چگونگی رفع آن پی ببرد. در تدریس نیز دانش ­آموزان خودشان مطلب را فرا می­ گیرند و معلم فقط به آن­ها کمک می­ کند تا به اهداف آموزشی نزدیک­تر گردیده، آن­ها را فرا گیرند ( به نقل از نصر اصفهانی، ۱۳۷۱).

لذا به منظور بهبود کیفیت تعلیم و تربیتی که دانش ­آموزان دریافت می­دارند، لازم است آنچه در کلاس­های درسی رخ می­دهد مطالعه شود. ما باید بدانیم؛ چه بخش­هایی از برنامه درسی واقعا به کلاس درس راه می­یابد، معلمان یک مفهوم مشکل را چگونه توضیح می­ دهند، برای درگیرکردن دانش ­آموزان در یادگیری چه نوع فعالیت­هایی صورت ‌می‌گیرد. به نظر بلوم^[۷] ما باید بررسی خود را از آنچه معلمان انجام می­ دهند آغاز کنیم (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).

‌بنابرین‏ در این پژوهش به بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان در کلاس­های درس پرداخته می­ شود نتایج این پژوهش می ­تواند به نوعی در زمینه سازی برای بهبود خلاقیت معلمان و استفاده هر چه بیشتر آنان از روش­های تدریس غیرمستقیم و فعال در جریان فعالیت­های تدریس در کلاس درس به کار برده شود.

۱-۴- اهداف پژوهش:

این تحقیق یک هدف کلی و سه هدف جزئی دارد. لذا در پی آن است که به اهداف مورد نظر دست یابد.

۱-۴-۱- هدف کلی پژوهش:

شناسایی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان با بهره گرفتن از عوامل دهگانه فلندرز^[۸].

۱-۴-۲- اهداف جزئی پژوهش:

۱– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس مستقیم.

۲– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس غیرمستقیم.

۳– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانش ­آموزان.

۱-۵- سوالات پژوهش:

۱- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس مستقیم رابطه وجود دارد؟

۲- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس غیرمستقیم رابطه وجود دارد؟

۳- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانش ­آموزان رابطه وجود دارد؟

۴- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و عامل دهم فلندرز (سکوت و ابهام) رابطه وجود دارد؟

۱-۶- فرضیه های پژوهش:

۱- میزان استفاده معلمان از روش تدریس مستقیم و روش تدریس غیرمستقیم، ‌بر اساس دوره تحصیلی متفاوت است.

۲- میزان مشارکت دانش ­آموزان با توجه به پایه تحصیلی آنان متفاوت است.

۱-۷- تعاریف متغیرها (مفهومی و عملیاتی)

خلاقیت: توانایی حل مسائلی که فرد قبلا حل آن­ها را نیاموخته است (مایر^[۹]، ۱۹۸۹). در این پژوهش با توجه به پرسشنامه خلاقیت عابدی که مشتمل بر ۶۰ سوال در چهار محور قدرت ابتکار، انعطاف، سیالی و بسط ‌می‌باشد خلاقیت معلمان اندازه ­گیری می­ شود. (عابدی، ۱۳۷۲).

روش­های تدریس غیرمستقیم: تلاش معلم در این شیوه بر این است که دانش ­آموزان را به تفکر وا دارد و آن­ها را با موقعیت­های یادگیری درگیر نماید (نصر اصفهانی، ۱۳۷۱). در این تحقیق روش­های تدریس غیرمستقیم شامل درک و قبولی احساس دانش ­آموزان، ترغیب و تشویق آن­ها، قبول اظهارنظر دانش ­آموز و استفاده از نظر آن­ها و سوال و پرسش­های معلمان را شامل می­ شود که در عرض بیست دقیقه کدبرداری از جریان تدریس در هر یک از دروس نمونه انتخابی توسط کدبرداران، مشخص می­ شود. با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه می­گردد (فتحی آذر، ۱۳۸۲):

روش های تدریس مستقیم: در شیوه تدریس مستقیم معلم به طور مستقیم مطالب را به دانش ­آموزان می­گوید (کالاهان و کلارک^[۱۰]، ۱۳۶۸). معلمان در این شیوه به طور مستقیم هدایت کننده فعالیت­های کلاس هستند، به روش سخنرانی تدریس ‌می‌کنند، نظرات خود را شرح و بسط داده، دستور می­ دهند و با توجه به اقتدار خود و دیگران در مدرسه انتقاد یا توجیه ‌می‌کنند (لفرانسوا^[۱۱]، ۱۳۷۸).