حضور مردم

همان‌ طور که در تعریف ملأعام بیان نمودیم حضور فیزیکی مردم یکی از ارکان اساسی ملأعام به شمار می­ شود. در خصوص اصل حضور مردم در مراسم اجرای مجازات اختلاف نظری بین فقها دیده نمی­ شود و مستند آن را نیز آیه شریفه ولیَشهَد عَذَابَهُمَا طَائِفَه مِنَ المُومِنِینَ دانسته ­اند.

با وجود این در خصوص وجوب یا استحباب حضور مردم اختلاف نظر وجود دارد- که در فصل دوم به طور مفصل به آن خواهیم پرداخت- طبق دیدگاه اول که قائل به استحباب اجرای مجازات در ملأعام هستند، در صورت عدم حضور مردم در صحنه اجرای مجازات، علی‌رغم اعلام قبلی اجرای مجازات در ملأعام، مامورین مجری حکم می ­توانند مجازات را اجرا کنند اگرچه مردم حضور نداشته باشند؛ زیرا حکومت به وظیفه خود عمل کرده و مردم را از زمان و مکان اجرای مجازات آگاه ‌کرده‌است و افراد جامعه با وجود اینکه می ­توانند در صحنه اجرای مجازات حاضر شوند از رفتن به مکان اجرای مجازات خودداری ‌می‌کنند. در توجیه این دیدگاه دو دلیل ذکر شده است: اولآ اصل عدم وجوب است، ثانیاً امر مذکور در آیه ۲ سوره مبارکه نور دلالت بر استحباب دارد.

از نظر دیدگاه دوم که قائل به وجوب حضور مردم در صحنه اجرای مجازات است. در صورت عدم حضور مردم، علی‌رغم اعلام قبلی اجرای مجازات در ملأعام و آگاهی مردم از زمان و مکان اجرای مجازات ، مامورین مجری حکم نمی ­توانند مجازات رااجرا کنند و باید اجرای مجازات را به تأخیر اندازند تا گروهی از مردم در صحنه اجرای مجازات حاضر شده و از نزدیک شاهد اعمال مجازات بر محکوم علیه باشند چراکه فلسفه اجرای مجازات در ملأعام رعایت جنبه ارعابی مجازات و عبرت سایرین بود و لازمه حصول این نتیجه، حضور مردم در صحنه اجرای مجازات است و عدم حضور افراد اجتماع با فلسفه تشریع اجرای مجازات در ملاءعام که همانا ارعاب و عبرتی عمومی است منافات دارد.

شایان ذکر است این گروه (طرفداران وجوب حضور مردم در صحنه اجرای مجازات) مستند حکم به وجوب حضور گروهی از مردم را این دانسته ­اند که آیه شریفه ولیشهد عذابهما طائفه من المومنین امر به حضور گروهی از مومنین کرده و امر، نشان دهنده وجوب حکم می­ کند.

هر دو دیدگاه مستند به آیه ۲ سوره مبارکه نور است که گروهی از فقها از آن استحباب حضور مردم در صحنه اجرای مجازات را استنباط ‌می‌کنند و گروهی نیز وجوب حضور مردم را، که غلبه یکی بر دیگری با توجه به مبانی استدلال روشن نیست.

قانون‌گذار جمهوری اسلامی ایران از بین دو نظریه فوق در قانون مجازات اسلامی سابق در ماده ۱۰۱^[۸]دیدگاه دوم یعنی وجوب حضور مردم در صحنه اجرای مجازات را پذیرفته بود و بر اساس این ماده حضور فیزیکی مردم یکی از ارکان اساسی و تشکیل دهنده ملأعام محسوب می­ شود و در صورت عدم حضور مردم مامورین اجرا نمی ­توانند شروع به اجرای مجازات نمایند و باید صبر کنند، تا گروهی از مردم در صحنه اجرای مجازات حاضر شده و در حضور آن ها شروع به اجرای مجازات نمایند ولی در حال حاضر قانون‌گذار با چرخشی کامل و بر اساس ماده ۴۹۹ آیین دادرسی کیفری مصوب ۱۳۹۲ از نظر سابق خود عدول کده و اصل را بر غیر علنی بودن مجازات اعلام ‌کرده‌است. راجع ‌به این مواد در فصل دوم به تفضیل بحث خواهد شد.

خصوصیت مکانی

یکی دیگر از ارکان ملأعام مکان اجرای مجازات است، بدین توضیح که مکان و محل اجرای مجازات باید به گونه ­ای باشد که آحاد افراد اجتماع بتوانند در زمان اجرای مجازات به راحتی و بدون هیچ­گونه محدودیتی در آن مکان‌ها حاضر شده و رفت و آمد نمایند. ممکن است مجازاتدر حضور عده­ای از مردم و در مکانی اجرا شود که عموم مردم اجازه ورود به آن مکان‌ها را نداشته باشند. مثلا مجازات در واحد اجرای احکام و در حضور کارمندان دادگاه اجرا شود؛ در اینگونه موارد هرچندمجازات در حضور عده­ای از مردم اجرا می­ شود ولی چون مکان اجرای مجازات به گونه ­ای است که آحاد افراد اجتماع نمی ­توانند در آن مکان‌ها حاضر شوند و تنها گروهی خاص حق ورود ‌به این مکان­ها را دارند نمی­ توان گفت که مجازات در ملأعام اجرا شده است.

‌بنابرین‏ درست است که حضور مردم یکی از شرایط لازم در اجرای مجازات در ملأعام است ولی این شرط به تنهایی کافی نبوده و مکان اجرای مجازات باید طوری باشد که عموم مردم بتوانند به راحتی در حین اجرای مجازات در آن مکان­ها حاضر شوند هرچند در زمان­های دیگر حق ورود و رفت و آمد به آن مکان­ها را نداشته باشند.

‌بنابرین‏ برای اینکه عنوان ملأعام بر اجرای مجازات صدق کند باید هر دوشرط (شرط حضور مردم و شرط مکانی) توامان و با هم وجود داشته باشد؛ حصول یکی از شرایط به معنای حصول شرط دیگر نبوده و هر دو شرط لازم و ملزوم یکدیگرند. ‌بنابرین‏ در اعمال مجازات در ملأعام هم باید مردم حضور داشته باشند و هم مکان اجرای مجازات باید طوری باشد که عموم مردم بتوانند به راحتی در آن مکان­ها حاضر شوند تا بتوان اظهار داشت مجازات در ملأعام اجرا شده است.

مراد از اعمال مجازات در ملأعام از دیدگاه فقهی یعنی:گروهی از مؤمنان قبل از اجرای مجازات در محل مجازات حاضر بوده و از نزدیک شاهد اجرای مجازات بر محکوم علیه باشند.

در فصل دوم با لحاظ قرار دادن این آیه شریفهبه تعریف اعمال مجازات در ملأعام می­پردازیم و این موضوع را که آیا در فقه اصطلاح ملأعام وجود دارد یا خیر؟ را در به طور مختصر مورد بررسی قرار می­دهیم.

۱-۱-۱-۴ تعریف مجازات

کلمه مجازات در زبان عربی به معنای اعطاء الجزاء علی العمل بیان شده است(سیاح، ۱۳۷۵) مجازات از الفاظی چون پاداش، کیفر، سزا و پدافره در زبان فارسی و کلماتی چون قصاص و جزا و عقاب در زبان عربی بیان شده که این نشان دهنده اهمیت اصل مجازات در جوامع مختلف بشری است (شامبیاتی،۱۳۸۲: ۲۷۷). قانونگذاران در متون قانونی چه در حال حاضر و چه در سابق تعریفی روشن و صریح از کیفر یا مجازات ذکر نکرده اند، اما حقوق ‌دانان معاصر تعاریف متعدد و گوناگونی ابراز داشته اند که با نقل پاره­ای ازاین تعاریف، به بررسی تعریف مجازات می­پردازیم:

دکترگلدوزیان در تعریفی از مجازات بیان می­دارد که:”مجازات عبارت است از تعذیب ویا عقوبتی که به خاطر تعرض به نظام اخلاقی و ایجاد اختلال در نظم اجتماعی از طریق ارتکاب جرم به عمل آمده است”(گلدوزیان،۱۳۸۴: ۵۳)، همچنین دکتر محمد باهری چند تعریف از مجازات ارائه نموده که در زیر به دو مورد از آن ها اشاره می­کنیم:”مجازات عبارت است از آزاری که قاضی به علت ارتکاب جرم و به نشانه نفرت جامعه از عمل مجرمانه و مرتکب آن، برای شخصی که مقصر است برطبق قانون تعیینمی­کند”(باهری، ۱۳۸۰: ۳۶۶) دکتر باهری در قسمتی از کتابش مجازات را اینچنین تعریف می­ کند: “مجازات صدمه­ای است که قوه مدیره جامعه به کسی می­زند و مطابق اصول وقت عمل او جرم تشخیص داده شده وبه ترتیب معمول زمان جرم او محرز شده باشد”(همان: ۵۶۹)

الف – دیدگاه احساس بی کفایتی اجتماعی در خانواده و شرایط محیطی خارج از خانه که رفتار بزهکارانه را تقویت می‌کند . پیروان این نظریه در این زمینه توافق کلی را دارند که نوجوان بزهکار و ناسازگار در معرض آن گونه از رفتارهای اجتماعی قرار دارند که از ویژگی‌های آن به عنوان رابطه و پیوند نزدیک و صمیمانه بین پدر و مادر .و فرزند است که به تدریج کیفیت این رابطه در رفتار آنان نسبت به دیگران بویژه بزرگسالان اثر می‌گذارد مک کسیاک (۱۹۷۵ ) پیشنهاد می‌کند که این گونه کودکان احتمالاَ والدین خود را به عنوان الگو برای همانند سازی قبول ندارند و آنان را ترد می‌کنند و احتمالاَ به رفتارهای نمایشی بدون توجه و آگاهی به نتایج اعمالشان اقدام خواهند کرد . طرفداران این نظریه معتقدند که بخشی از تجارب اولیه کودک در معرض نیروهای مشوق ناسازگاری در جامعه مثل اثرات ‌گروه‌های همسن و سال و ضد اجتماعی قرار گیرند و آمادگی بالقوه در او به فعل و عمل در آید . نکته ی مشترک در همه تحقیقات نظریه روانی – اجتماعی این فرضیه است که نوجوان ناسازگار ، متعلق به خانواده هایی است که الگوی رفتاری غلط ، نظام ارزشی نادرست و ناهمگن و عملکرد نامناسب از ویژگی‌های آن ها‌ است . تنش ها و فشارهای درونی این خانواده ها ، خود محیط نا مطبوعی را ایجاد می‌کند که ارضای نیازهای نوجوان را در جمع خانوادگی دشواری سازد و آنان را بر می انگیزد تا برای نیازهای خود مکان ها و موقعیت های دیگر جستجو کنند ( همان منبع ، ص ۸۵ )

1. نظریه روان پویایی سازگاری :

پیروان این نظریه به تجربیات دوره کودکی اهمیت بسیاری می‌دهند و معتقدند اختلالات رفتاری ، نشانه های برخی آسیب های نهفته در این دوره می‌باشند که باید قبل از تغییر رفتار درمان شود یعنی به عبارت دیگر لازمه تغییر رفتار ، درمان و بهبود این آسیب های دوران کودکی است .

1. نظریه بین فردی سالیوان :

سالیوان ( ۱۹۵۶ ) نقش مادر و محیط پرورش کودکان نسبت به واکنش در مقابل فشار روانی در آینده مورد تأکید قرار داده است . او نیز به اهمیت قدرت مادر در تغذیه و بر آوردن نیازهای شیر خوار ، کاهش تدریجی مسئولیت ها ضمن اینکه کودک استقلال و کنترل را در زندگی خود به دست می آورد تأکید می‌کند . به نظر او ، مادری که اجازه استقلال و کنترل به کودک خود نمی دهد در آینده دچار مشکلاتی در رابطه با سازش با مسائل زندگی خواهد شد ( اسلامی نسب ، ۱۳۷۳ ، ص ۷۴ )

1. 1. نظریه یاد گیری : این نظریه به تأثیر حوادث و اتفاقات محیطی در بروز رفتار تأکید دارد ترفداران این نظریه معتقدند که ناسازگاری ، یک پاسخ غلط آموخته شده بر اساس انواع شرطی شدن است . آن ها معتقدند که شخصیت یک تاریخچه از انواع شرطی شدن هاست به نظر ساتر(۱۹۶۱ ) ، ناسازگاری یعنی شرطی شدن غلط و روان درمانی یعنی دوباره شرطی شدن ( فری هیل ، ۱۹۷۳ )

1. نظریه یادگیری اجتماعی :

بندورا و والترز ، یک سری آزمایش های تجربی شرایطی را نشان داده‌اند که تحت آن شرایط کودکان رفتار مدل های مختلف را تقلید می‌کنند . آنان با بررسی کودکان سازگار پی به وجود مدل های ناسازگار مورد تقلید این کودکان در خانه و محیط اطراف برده اند . به گفته این پژوهشگران ، کودکان رفتارهای تهاجمی و یا مطیع آنه را از مدل های خود می آموزند . این نظریه نشان می‌دهد که رفتارهای قابل قبول و یاد گرفته شده چگونه از طریق تشویق ، تقویت می‌شوند . چنانچه رفتارهای نا پسندی به صورت ملایم وجود داشته باشند می توان از آن ها صرف نظر کرد اما اگر این رفتارها به صورت دائمی و شدید در آیند می توان از طریق تقویت منفی آن ها را تعدیل نمود و جای سازگاری را گرفت ( لسلت ، ۱۹۸۵ )

عواملی که سازگاری را به خطر می اندازد :

رفتارهای ناسازگاری را اختلالات رفتاری می‌گویند در زندگی روزمره در اثر شرایط محیطی یا نیازهای فردی تعادل روانی افراد دست خوش تغییرات می شود و سازگاری ها در معرض تهدید یا احتمالاَ تقویت واقع می‌شوند که این عوامل عبارت اند از : ناکامی ، تعارض ، فشار روانی و استرس که در ذیل هرکدام از آن ها را توضیح می‌دهیم :

1. 1. ناکامی : هنگامی که رسیدن به یک هدف خواستنی یا ارضا یک نیاز به تأخیر افتاده یا نا ممکن می شود ناکامی پیش می‌آید که به علل درونی یا بیرونی می‌باشد . معلولیت هی جسمی و نداشتن بعضی توانایی ها ، ممکن است به عنوان علل درونی ، انسان را از رسیدن به هدف باز دارد ، گاهی نیز محرومیت و ناکامی ناشی از عوامل محیطی مثل مرگ عزیزان ، جنگ و … پیش می‌آید . البته افراد از نظر روش مقابله با ناکامی ها متفاوت اند بعضی تسلیم می‌شوند ، برخی به کوشش خود ادامه می‌دهند و عده ای زیر فشار آن خرد می‌شوند ( احمد وند ، ۱۳۸۲ ، ص ۸۲ )

1. 1. تعارض : در حالت تعارض ، شخص به صورت همزمان تحت تأثیر دو هدف یا انگیزه متضاد یا جذاب که از لحاظ قدرت و کشش یکسان هستند قرار می‌گیرد به نحوی انتخاب هر هدف یا انگیزه لزوماًَ محرومیت از دیگری را به دنبال دارد . موقعیت های زیادی مانند انتخاب شغل که مورد علاقه نیست یا تحمل بیکاری که نا مطلوب می‌باشد تعارض ایجاد می‌کند ( همان منبع ، ص ۹۸ )

1. 1. فشار روانی : وقتی در راه رسیدن به هدف به مانع بر می خوریم چون ظرفیت سازگاری ، به شدت تحت تأثیر قرار می‌گیرد دچار فشار روانی می‌شویم .

1. استرس : استرس عبارت است از فشارهای وارد شده که بر توانایی‌های فرد تأثیر می‌گذارد و سازگاری او را تحت تأثیر قرار می‌دهد ( کلمن ، ۱۳۷۳ ، ص ۴۹۶ )

سازگاری از دیدگاه حضرت علی (ع) :

امام علی (ع) در قسمتی از نهج البلاغه می فرماید : دل های مردم رمنده است و وحشی از عموم می هراسد و با همه انس نمی گیرد و ‌آنان که دل مردم را به دست می آورند . دل ها ، رام او گشته و به او روی می آورند و خدای بزرگ هم او را در آخرت مورد عفو قرار می‌دهد ؛ زیرا آنکس که با مردم مهربان باشد و دل به دست آورد ، بیرحم و ظالم نبوده و کسی از او نرنجد و لعنتش نکند و خداوند بارها در قران فرموده : دل به دست آوردن درهای بهشت را به شخص می گشاید .

ایشان در قسمتی دیگر این چنین می فرماید : ای مؤمن بکوش تا دلی را از خویش شاد نمایی و میازار کسی را ، که فردای قیامت خداوند متعال از گناهان تو در گذرد و بر تو امان دهد و چون مؤمنان راهی بهشت گردی و اجر نیکی و سازگاری با مردم را ببری . پس نیکو و خوب است اگر کسی را از خویشتن شاد گردانی و آزاد کنی دلی را که به غم افسرده است . و نرنجانی مردم را و تو همان که چنین کنی بدان مردمان بر تو روی آورند و یارت گردند و در همه حال تورا نیک خوانند که از عمل نیک خود مردم را دار بوده و با ایشان سازگاری نموده ای که خداوند تو را دوست بدارد و چون بندگان پاک و عفیف بهشت سرایت گردد ( اینترنت )

پیشینه خارجی :

۱) نانگل و آردلی ( ۱۹۸۸ ) پژوهشی با عنوان بررسی سازگاری دختران دانشجوی دارای تیپ شخصیتی A و B بر روی ۱۲۰ دانشجوی دختر مقطع کارشناسی اجرا کردند . نتیجه آزمونt بررسی میانگین نمرات سازگاری دختران در دو تیپ شخصیتی A و B در سطح آلفای نیم معنا دار بود . میانگین نمرات سازگاری آزمودنیهای دارای تیپ B بالاتر بود .

معمولاً کودکان در تلاش برای بیان احساس خود یا تأثیری که تجربه­ای بر آن ها باقی گذاشته، با دشواری زیادی مواجهند؛ اما در صورتی که امکان بیابند، در حضور یک فرد بزرگسال مهربان و حساس و همدل و از طریق اسباب بازی و وسایلی که بر می­گزینند، اینکه با آن ها چه ‌می‌کنند، و ماجرایی که در بازی به اجرای آن می­پردازند، احساس خود را بیان خواهند کرد. بازی کودکان برای آن ها معنادار و ارزشمند است. زیرا آن ها از طریق بازی، خود را به حیطه­ هایی وارد می­سازند که با کلمات نمی ­توانند چندان به راحتی در آن ها گام نهند. کودکان قادرند از اسباب بازی­های استفاده کنند برای بیان آنچه نمی ­توانند به زبان بیاورند، انجام آنچه برایشان ناراحت کننده است و ظاهر ساختن احساساتی که بیان آن ها در کلام، به توبیخ­شان منجر می­ شود. بازی، زبان نمادین کودک برای ابزار خویش است و می ­تواند این موارد را آشکار سازد: الف) آنچه بر کودک رفته ب) واکنش­های او به آنچه برایش پیش آمده؛ ج) احساسات او درباره آنچه برایش پیش آمده؛ د) آرزوها، خواست­ها یا نیازهای کودک؛ و هـ) تصویری که کودک از خود در ذهن خویش دارد. در بازی درمانی، درمانگر در پی آن است که این پیام­ها را از بازی کودک دریافت دارد. بازی نمایان گر تلاش کودک برای سامان یخشیدن به تجربه ­های خود، یعنی به دنیای خویش، است. کودک در خلال فرایند بازی احساس می­ کند که کنترل امور را در دست دارد، حتی اگر در عالم واقع، شرایطی خلاف آن بر کودک حاکم باشد. درک رفتار بازی کودکان، سرنخ­هایی در اختیار درمانگر قرار می­دهد تا با جامعیت بیشتری به دنیای هیجانی کودک راه بیابد. از آنجا که جهان کودک دنیایی از عمل و فعالیت است. بازی درمانی به درمانگر امکان می­دهد تا به دنیای کودک راه پیدا کند. انتخاب انواع مختلفی از اسباب بازی­های مناسب از سوی درمانگر موجب سهولت ابزارگری­های احساسی متنوعی در کودکان می­­شود. ‌به این ترتیب، کودکان محدود نمی­شوند تا تنها به تشریح کلامی آنچه روی داده است بپردازند؛ بلکه در لحظه بازی، تجربه ­های پیشین دو احساسات مرتبط با آن ها را بار دیگر از سر می­گذرانند. در نتیجه، درمانگر به جای آنکه به تکرار موقعیت­های روی داده بپردازد، امکان می­یابد تا به دنیای هیجانی کودکان وارد شود و آن را احساس کند. از آنجا که کودکان تمامی وجود خود را در بازی وارد می­سازند، آن ها گفته­ها و احساسات خود را حین بازی، چنان در می­یابند که خاص، عینی و حال^[۳۹] هستند. در نتیجه، درمانگر می ­تواند به عوض آنکه به موقعیت­هایی بپردازد که پیشتر برای آن ها پیش­آمده بود. به فعالیت­ها، گفته­ها، احساسات و هیجان های آن ها در حال حاضر توجه کند. اگر کودک به علت رفتار پرخاشگرانه به درمانگر ارجاع داده شده باشد، درمانگر این امکان را دارد تا علاوه بر مشاهده مستقیم پرخاشگری، مثلاً با مشاهده ضربه زدن کودک به عروسک بادی یا هدف گرفته شدن خود با اسلحه­ای که تیرهای بادکشی دارد، از طریق فرآیندهای درمانی مناسبی که با هدف تعیین محدودیت اعمال می­شوند، خویشتن داری^[۴۰] را نیز به کودک بیاموزد. اگر وسایل بازی در اختیار نباشد، درمانگر صرفاً می ­تواند درباره رفتار پرخاشگرانه­ای که کودک در روز یا هفته قبل از خود ظاهر ساخته است با کودک صحبت کند. در بازی درمانی، صرف نظر از علت ارجاع کودک، درمانگر این امکان را دارد تا در همان لحظه­ای که کودک به بازی مشغول است، مشکل او را حس کند و آن را به درستی دریابد. این فرایند را روندی می­داند که کودک طی آن، احساسات خود را به قالب بازی در ‌می‌آورد، به گونه ­ای که آن ها را به سطح ‌می‌آورد، به خارج از وجود خود منتقل می‌سازد و با آن ها رو در رو می شود ( اکسلاین، ۱۹۹۹).

۲-۷- پرخاشگری

یکی از ‌آسیب‌های اجتماعی، پرخاشگری است که در جامعه رو به افزایش است. به همین جهت، پرخاشگری یک مسئله اجتماعی و یکی از موضوعات اساسی بهداشت روانی به‌شمار می‌آید. آمارها حاکی از شیوع و گسترش روزافزون پرخاشگری در جوامع انسانی حکایت دارد. ازاین‌رو، جرایم پرخاشگرانه از‌جمله قتل، تجاوز جنسی، ایراد ضرب و جرح و ایذاء دیگران، سرقت‌های توأم با پرخاشگری مانند سرقت مسلحانه، زورگیری و کیف‌قاپی از شایع‌ترین موارد پرخاشگری است که مورد توجه محققان قرار گرفتند. روان‌شناسان به کمک تحقیقات خود، سعی کرده‌اند پرخاشگری را بفهمند، علت‌های آن را بیابند و راه‌های کاهش اثر آن را معلوم کنند. هرچند بارها اصطلاح پرخاشگری را شنیده‌‌‌‌ایم، اما هنگام تعریف دقیق و تحلیل آن، اصطلاحی مبهم و کلی به نظر می‌رسد (درتاج و همکاران، ۱۳۸۸). اگر‌چه ساختار خشم مشترکاتی با پرخاشگری و خصومت دارد، اما این اصطلاحات با هم مترادف نیستند. دلو‌کیو و الیوری عنوان می‌کنند که خصومت به نگرش پرخاشگرانه اطلاق می‌شود که فرد را به سوی رفتار پر‌خاشگرانه هدایت می‌کند. در حالی که پر‌خاشگری به رفتار قابل مشاهده و به قصد آسیب رساندن اطلاق می‌شود. خشم یک حالت هیجانی یا احساس درونی ناشی از بر‌انگیختگی فیزیو‌لوژیکی است (نویدی، ۱۳۸۷).

بنا‌براین، برای جدا کردن این سه مفهوم، می‌توان خشم را به عنوان یک هیجان، خصومت را به عنوان یک نگرش، پر‌خاشگری را به عنوان رفتار در نظر گرفت. خشم به عنوان یک حالت هیجانی توصیف می‌شود که شالوده خصومت و پر‌خاشگری را تشکیل می‌دهد. از واژه «پر‌خاشگری» در پژو‌هش‌های گو‌ناگون، به معانی متفاوت استفاده شده است. پژو‌هشگران معانی متفاوت به آن نسبت داده‌اند. بنا‌براین، تعریفی از پر‌خاشگری وجود ندارد که همگان روی آن توافق‌نظر داشته باشند؛ زیرا تعاریف پر‌خاشگری مبتنی بر دید‌گاه‌هایی است که این مؤلفان دارند ولی در یکی از تعریف‌هایی که بین روان‌شناسان متداول‌تر است، گفته می‌شود که پر‌خاشگری عبارت از: هر‌گونه آسیب رساندن عمدی به دیگران، خود یا اشیاست (فرانزوی، ۲۰۰۲؛ نقل از فیروز بخت، ۱۳۸۱).

الگو در روان‌شناسی دارای کاربرد‌های متعددی است که تماماً بیانگر شکل ساده‌شده‌ای از یک فرمول یا فرایند روان‌شناختی است. نظام نظری ساده‌‌شده‌ای که روابط بین دو یا چند متغیر را به صورت تابع و شرط، مورد توجه قرار داده و با انتزاعاتی که صورت می‌دهد، در مجموع شرایطی را برای درک بهتری از واقعیت فراهم می‌آورد (فرانکفورد و دیگران، ۲۰۰۲؛ نقل از لاریجانی، ۱۳۸۱).

۲-۸- میزان وسن شیوع پرخاشگری

جدول ۳-۱ : جامعه و نمونه کارکنان ۵۵

جدول ۳-۳ : بررسی شاخص های موانع استراتژی های منابع انسانی ۵۶

جدول ۳-۴ : میزان آلفای کرونباخ تک تک مؤلفه‌ ها ۵۷

جدول ۴-۱ وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر سن ۶۱

جدول ۴-۲ وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظرتحصیلات ۶۲

جدول ۴-۳ وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر سابقه کار ۶۳

جدول ۴-۴: وضعیت افراد پاسخ دهنده از نظر جنسیت ۶۴

جدول ۴-۵ نتایج آزمون t تک گروهی سوال اول تحقیق ۶۵

جدول ۴-۶ نتایج آزمون t تک گروهی سوال دوم تحقیق ۶۶

جدول ۴-۷ نتایج آزمون t تک گروهی سوال سوم تحقیق ۶۷

جدول ۴-۸ نتایج آزمون t تک گروهی سوال چهارم تحقیق ۶۸

جدول ۴-۹ نتایج آزمون t تک گروهی سوال پنجم تحقیق ۶۹

جدول ۴-۱۰ نتایج آزمون t تک گروهی سوال ششم تحقیق ۷۰

جدول ۴-۱۱ نتایج آزمون t تک گروهی سوال کلی تحقیق ۷۱

جدول ۴-۱۲ نتایج آزمون فریدمن موانع پیاده سازی ۷۲

فصل اول: کلیات تحقیق

۱-۱-مقدمه

امروزه منابع انسانی با ارزشترین عامل تولید و مهمترین سرمایه هر سازمان و منبع اصلی زاینده مزیت رقابتی و ایجادکننده قابلیت های اساسی هر سازمان است، یکی از عمده ترین برنامه‌ریزی های سازمانی، برنامه‌ریزی منابع انسانی است. عامل مهم برای وجود برنامه‌ریزی منابع انسانی، برنامه‌ریزی جهت نیل به نیازهای مهارتی، آموزشی و درنهایت بهسازی منابع انسانی است. موثرترین راه دستیابی به مزیت رقابتی در شرایط فعلی کارآمدتر کردن کارکنان سازمان‌ها از طریق بهبود و بهسازی آنان است و آنچه که در راستای توسعه منابع انسانی اهمیت دارد این است که بهبود منابع انسانی تنها با آموزش‌های فنی و تخصصی حاصل نمی شود بلکه باید ازطرق متعدد به توسعه کارکنان پرداخت و این مهم جز با اعمال مدیریت استراتژیک درقلمرو مدیریت منابع انسانی امکان پذیر نخواهدبود(حسن پور ،۱۳۸۸ : ۷۶)

استراتژی منابع انسانی به مثابه رکن اساسی بهبود عملکرد سازمان شناخته می شود و پرداختن به آن، برای افزایش اثربخشی و کارایی فعالی تهای مدیریت و توسعه منابع انسانی سازما نهایی که در سطحی مناسب از بلوغ در این حوزه دست یافته اند، امری ضروری است. هدف از تدوین و اجرای استراتژی منابع انسانی، مرتبط ساختن سیاست ها و روش های منابع انسانی با هدف های استراتژیک منابع انسانی است. منابع انسانی باید با برنامه ریزی استراتژیک و چارچوب عملیاتی سازمان یکپارچه شود، پس ضروری است منابع انسانی نه تنها در جهت گیری استراتژیک سازمان بلکه در برنامه ریزی عملیاتی اش به طور فعال مشارکت نماید(خراسانی ،۱۳۸۶ : ۹۸).

منابع انسانی، منبع استراتژیک برای سازمان‌ها محسوب می شود، جزء مهم و لاینفک مباحث برنامه‌ریزی استراتژیک است و اکثر برنامه‌ریزیهای سازمانی و منابع انسانی ماهیت راهبردی دارند. از عمده ترین عواملی که موجب نگرش جدید در استراتژی های منابع انسانی شده است روند تغییرات و دگرگونی‌های تکنولوژیک، اجتماعی و اقتصادی در محیط داخلی و خارجی سازمانهاست که همواره با آن مواجه اند. اگر سازمان‌ها می خواهند همسو با این تغییرات باشند بایستی نگرش جامع و راهبردی داشته و الزامات گوناگونی را مدنظر قرار دهند. در عصر حاضر، اساسی‌ترین منبع رقابتی سازمان‌ها، منابع انسانی کارآمد یا کارکنان دانشی هستند. درعین حال، بسیاری از سازمان‌ها فاقد تخصص و مهارت لازم هستند که بتوانند به طور مؤثر استراتژی های منابع انسانی را تهیه کنند(آمسترانگ^[۱] ۲۰۱۱،به نقل از اعرابی ۱۳۹۰ : ۴۳).

با توجه به اهمیت استراتژیهای منابع انسانی در سازمان‌ها ،هدف این تحقیق شناسایی موانع اجرای استراتژیهای منابع انسانی در دانشگاه علوم پزشکی استان لرستان می‌باشد . فصل اول شامل مقدمه، بیان مسأله، اهمیت مسأله، اهداف تحقیق، فرضیات تحقیق، تعریف واژگان می‌باشد.

۱-۲-بیان مسئله

دانشگاه ها تنها با هدف توسعه ترویج و اشاعه علم در جهت نفع بشریت و با دیدگاه تولید نیروی انسانی با توانمندی متوسط و بالا به منظور تسریع رشد و توسعه ملت ها، به وجود آمده اند. هرچند عوامل بسیاری در دستیابی به اهداف فوق دخیل هستند، اما نیروی انسانی حیاتی ترین عامل است. دانشگاه ها می بایست به منظور موفقیت در انجام مأموریت‌ خود و با دید دستیابی به اهداف رقابتی، سعی در جذب، پیشبرد، انگیزه دهی و تعیین نیروی کار پرانرژی داشته باشند. منافع رقابتی به صورت هر چیزی که باعث مزیت سازمان بر رقبایش باشد، تعریف می شود. وجود استعدادهای منحصربه فرد در میان کارمندان، منجمله انعطاف پذیری، خلاقیت، بازدهی بالاتر، بهره وری بیشتر و خدمات رسانی مناسب به مشتری راه هایی است که کارمندان می‌توانند از آن ها برای ایفای نقش اساسی در ارتقاء موقعیت رقابتی سازمان، استفاده کنند(پورتر^[۲]، ۱۹۸۵)به نقل از میر سپاسی۱۳۶۵ :۶۵).

بزرگترین دغدغه دانشگاه ها این است که هر کدام تا چه حد می‌توانند مأموریت‌ خود را اجرا کرده و به دیدگاه و اهداف خود در زمینه خدمات رسانی مؤثر جامه عمل بپوشانند. بزرگترین چالش در توسعه و کارایی سیستم دانشگاهی ، بهبود ظرفیت مدیریتی و مخصوصاً، مفاهیم در ارتباط با مدیریت منابع انسانی است. مدیریت منابع انسانی (به اختصار مدیریت منابع انسانی) کارایی کارمند را بالا برده و به دانشگاه ها در انجام رسالتشان یاری می رساند. (آدینه،۱۳۸۸: ۲۵). با ادغام کردن به کارگیری منابع انسانی در فرایند برنامه ریزی استراتژیک، دانشگاه ها را قادر خواهد ساخت تا اهداف خود را تامین کنند.دانشگاه علوم پزشکی لرستان به عنوان یکی از دانشگاه علوم پزشکی کشور علاوه بر مسئولیت‌ها و وظایف گسترده و عمیق آموزشی, پژوهشی , درمانی و بهداشتی که بر عهده دارد به ‌عنوان دانشگاه و نماد آموزش عالی کشور وظیفه حفظ و حراست از جایگاه و حیثیت علمی این مرز و بوم را بعهده گرفته است. ارائه تابلویی زیبا و متعالی از شرایط و فعالیت‌های علمی کشور نیازمند برنامه ریزی جامع و صحیح,‌ هماهنگی کامل و مشارکت فعال همکاران دانشگاهی و دانشجویان می‌باشد.

مفهوم استراتژی منابع انسانی، بر نقش مهم مدیریت منابع انسانی استوار است که بر ماهیت استراتژیک منابع انسانی و بر یکپارچه شدن استراتژی منابع انسانی با استراتژی سازمان تأکید می‌کند. (شولر^[۳] ،۱۹۹۲) استراتژی منابع انسانی را چنین توصیف ‌کرده‌است: تمامی فعالیت‌های مؤثر بر رفتار افراد در برانگیختن آن ها به طراحی و اجرای نیازهای استراتژیک سازمان. (آمسترانگ۲۰۰۵ ،به نقل از اعرابی ۱۳۸۴ : ۳۴).

فرض زیر بنایی خود گزارش‌های بهزیستی در این است که پاسخ دهنده این امتیاز را دارد که تجربه بهزیستی خود را گزارش دهد. در واقع، تنها خود پاسخ دهنده است که می‌تواند خوشی‌ها و دردهایش را تجربه کند و زندگیش را بر پایه این تجربه درونی مورد قضاوت قرار دهد (داینر، ساوایشی، ۱۹۹۷)، هر چند دلایل بسیاری وجود دارد که می‌بایست در تفسیر نتایج بر پایه صرفاً ارزیابی‌های خود گزارشی محتاط باشیم (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

یکی از دلایل کمبودهای بالقوه در این ارزیابی‌ها، سوگیری پاسخ، سوگیری حافظه و حالت تدافعی است (داینر، سا وایشی، ‌۱۹۹۷). یکسری پاسخ‌های متفاوت و سبک‌های پاسخ نیز ممکن است روی ارزیابی‌های افراد تأثیر بگذارد.

افراد خاص ممکن است شادتر از افراد دیگر به نظر برسند، زیرا آن ها از شماره های بالای مقیاس پاسخ استفاده می‌کنند یا اینکه می‌خواهند خود را در نظر دیگران و آزمایش کننده خوب جلوه دهند (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

دلیل دیگر در رابطه با خطاها و مشکلات ارزیابی است که در زمان اجرای این مقیاس‌ها آشکار می‌شود (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳). ‌بنابرین‏ گرچه خود گزارشی نقش اصلی را در تحقیق‌های بهزیستی ایفا می‌کنند، ولی باید از فنون دیگری، برای کسب درک کامل از این مفهوم استفاده شود (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش مناسب دیگری که به اعتبار بخشیدن یافته های ارزیابی‌های خود گزارشی کمک می‌کند، روش نمونه گیری تجربی ^[۱۲۶]می‌باشد، این روش توسط سیک زنت می‌هالی ابداع شده است و طی آن افراد در زمان‌های تصادفی اقدام به ثبت احساسات و فعالیت‌های خود در یک دوره زمانی می‌کنند (داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

در این شیوه ارزیابی، شرکت کنندگان کامپیوترهایی را در کف دست خود حمل می‌کنند و صدای یک زنگ را به صورت تصادفی در تمام طول روز دریافت می‌کنند و به محض شنیدن صدای زنگ، یک پرسشنامه زمینه را که روی صفحه کامپیوتر قرار دارد، در رابطه با فعالیت‌ها و حالات هیجانی اخیرشان کامل می‌کنند. نتایج این داده ها به محققین اجازه می‌دهد که افت و خیزهای هیجانی را در بیشتر روزها و ‌هفته‌ها ترسیم کنند و این داده ها را در ارتباط با محیطی که رویدادها در آن رخ داده است تجزیه و تحلیل کنند (بیسواس – داینر، داینر و تامیر، ۲۰۰۴).

استفاده از این نوع مقیاس (روش نمونه گیری تجربی ) نیاز شرکت کنندگان را به یادآوری و کوشش در کسب یکسری گزارش‌های عاطفی رفع می‌کند (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

فن دیگری که محققین برای ارزیابی بهزیستی استفاده می‌کنند، پاسخ افراد به تکلیف حساس هیجانی می‌باشد ؛ برای مثال سدلیتز ^[۱۲۷]و داینر (۱۹۹۳) از افراد خواستند تا تجربیات شاد زندگیشان را که می‌توانند در یک زمان کوتاه به خاطر آورند، یادآوری کنند، زیرا عملکرد در این تکلیف با ارزیابی‌های بهزیستی همبسته است و می‌توان جانشینی برای مقیاس‌هایی باشد که کمتر به سبک‌های پاسخ و ویژگی‌های شخصیتی حساس می‌باشند (نقل از داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش دیگر، تکلیف تکمیل جمله یا تکلیف یادآوری کلمه می‌باشد. در این روش تعدادی جملات ناتمام در اختیار افراد قرار می‌گیرد و از آن ها خواسته می‌شود که جملات را کامل کنند، راستینگ^[۱۲۸] (۱۹۹۸) نشان داده است که افراد شاد نسبت، به افراد ناشاد برای کامل کردن جملات از کلمات مثبت استفاده می‌کنند. در تکلیف یادآوری کلمه نیز تعدادی کلمه مثبت و منفی در اختیار شرکت کنندگان قرار می‌گیرد و از آنان خواسته می‌شود که کلمات را پس از دیدن یادآوری کنند. راستینگ (۱۹۹۸) نشان داده است که افراد شاد نسبت به افراد ناشاد در یادآوری کلمات مثبت سریع تر عمل می‌کنند (نقل از داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳).

روش‌های دیگر ارزیابی بهزیستی، شیوه های زیست شناختی است، نظیر اندازه گیری ضربان قلب، پاسخ گالوانیکی پوست، بازتاب یکه خوردن ^[۱۲۹]،سطح هورمونی و فعالیت‌های عصب شناختی (داینر، سبیوس – داینر و تامیر، ۲۰۰۴)، حرارت بدن، دامنه تنفس، حرکات ماهیچه ای مربوط به صورت برای ارزیابی احساسات هیجانی (داینر، اسکلن و لوکاس، ۲۰۰۳) و ارزیابی هورمون‌های استرس زاست (داینر، اسکلن، ۲۰۰۳).

برخی از ابزارهای پرسشنامه ای که برای اندازه گیری بهزیستی به کار می‌روند عبارتند از : پرسشنامه حالات شخصی که توسط برنز و مارتین (۱۹۹۵) تهیه شده، پرسشنامه شخصیتی آیزنگ ^[۱۳۰]و پرسشنامه شخصیتی نئو^[۱۳۱]و پرسشنامه شادکامی آکسفورد^[۱۳۲]که توسط آرجیل و لو (۱۹۸۹) تهیه شده است ( نقل از یزدانی، ۱۳۸۲) و پرسشنامه سلامت عمومی (گلدبرگ^[۱۳۳]،۱۹۷۸) و پرسشنامه بهزیستی عمومی (دوپی ^[۱۳۴]) (نقل از کنو^[۱۳۵]،لینتونن^[۱۳۶] و آیتیو^[۱۳۷]،۲۰۰۲).

۲-۷- عوامل و همبسته‌های بهزیستی

تحقیقات وسیعی در رابطه با همبستگی عوامل جمعیت شناختی و عوامل محیطی دیگر با بهزیستی صورت گرفته است. این یافته ها با کار کانتریل^[۱۳۸](۱۹۶۵) در یازده کشور و بر روی ۲۳۸۷۵ نفر ؛ روجرز (۱۹۶۹) و کامبل^[۱۳۹]، روجرز (۱۹۷۲) در امریکا ؛ اینگل‌هارت^[۱۴۰](۱۹۹۰) و ونهون(۱۹۹۴)آغاز شد.

این تحقیقات نشان داد که عوامل جمعیت شناختی و محیطی بر روی بهزیستی تأثیر دارند (نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵).

این عوامل عبارتند از :

۱٫ سن : (بات و بیزر^[۱۴۱]،۱۹۹۷؛ نقل از داینر و میرز، ۱۹۹۷؛ داینر و سا، ۱۹۶۸؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ ریف^[۱۴۲]،۱۹۹۱؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ اینگل‌هارت، ۱۹۹۰ ؛ نقل ا کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱؛ مروزاک و کولانز، ۱۹۹۸؛ بات ولیسیر، ۱۹۷۸؛ ترجمه بهرامی و همکاران، ۱۳۸۳ ؛ شهرآرای، ۱۳۸۴).

۲٫ جنس 🙁 رابینسون و رجیتیر^[۱۴۳]،۱۹۹۱؛ نقل از داینر و میرز، ۱۹۹۵ ؛ ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ میچالوس، ۱۹۹۱؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛‌هارینگ^[۱۴۴] استوک^[۱۴۵]و اکون ^[۱۴۶]،۱۹۸۴؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱؛ فوجیتا، داینر و ساندویک، ۱۹۹۱؛ نقل از داینر، اسکلن، ۲۰۰۳ ؛ وود^[۱۴۷]،رهدز^[۱۴۸]و ولن ^[۱۴۹]، ۱۹۸۹؛نقل از آرجیل ؛ ترجمه بهرامی و همکاران، ۱۳۸۳).

۳٫ نژاد: (داینر، ساندیک، سایدلیتز^[۱۵۰] و داینر، ۱۹۹۳ ؛ رابینز و ریگر ^[۱۵۱]، ۱۹۹۱ ؛ استک، سیدلیتز، ‌هارینگ و ویتر، ۱۹۸۵ ؛ نقل از میرز و داینر، ۱۹۹۵ ؛ کروکر^[۱۵۲]، میچر^[۱۵۳]، ۱۹۸۹ ؛ نقل از کرمی نوری و مکری، ۱۳۸۱).

۴٫ منابع و امکانات : (داینر و فوجیتا ۱۹۹۱ ؛، نقل از داینر و اسکلن، ۲۰۰۳).

۵٫ سلامتی : (کمبل، کانورس ^[۱۵۴]و راجرز، ۱۹۷۶ ؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵؛ هنرت^[۱۵۵]، کراز ^[۱۵۶]،نادلر ^[۱۵۷]و بید^[۱۵۸]،۱۹۹۰؛ نقل از ادینگتون و شامان، ۲۰۰۵).