با توجه به اینکه در این تحقیق محور بحث ما آزمون های عملکردی سازنده گرایی ست در زیر به صورت مفصل به شیوه ی تهیه ی این آزمون ها اشاره شده است.

آزمون عملکرد

برخی از متخصصان روان سنجی،آزمون عملکرد را با توجه به تکالیف آن به انواع مختلف طبقه بندی کرده‌اند. برای مثال گرانلاند(۱۹۸۸)آزمون عملکرد را به ۱)آزمون کتبی عملکردی، ۲)آزمون شناسایی و ۳)انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده و ۴)نمونه ی کارتقسیم بندی ‌کرده‌است(به نقل از سیف۱۳۸۷). نقدی که بر طبقه بندی گرانلاند وارد است این می‌باشد که اولاً دو اصطلاح سنجش عملکرد و آزمون عملکرد از لحاظ محتوایی با یکدیگر تفاوت دارند. همان‌ طور که ویگنز(۲۰۰۵)می‌گوید سنجش عملکرد به گستردگی وسیعی از روش های اندازه گیری عملکرد اشاره دارد که آزمون عملکرد یکی از آن هاست. ‌بنابرین‏ معادل دانستن سنجش عملکرد با آزمون عملکرد صحیح نسیت. ثانیاًً انواع طبقه بندی که گرانلاند ارائه داده است. مربوط به انواع روش های سنجش عملکرد است نه آزمون عملکرد.


نیتکو(۲۰۰۱)نیز فنون و سنجش عملکرد را به چهارقسمت ۱)سنجش ساختارمند یا کنترل شده ۲)سنجش در موقعیت های طبیعی ۳)پروژه های طولانی مدت و ۴)کارپوشه تقسیم بندی ‌کرده‌است(به نقل از سیف همان منبع).

هرچند نیتکو با رعایت تفاوت های بین آزمون عملکرد وسنجش عملکرد یک طبقه بندی منسجم و بامعنایی ارائه داده است،اما آنچه او از آن به عنوان «سنجش در موقعیت های طبیعی» نام می‌برد، مشاهده ی اجرای مهارت آموخته شده در شرایط طبیعی است. این نوع مهارت می‌تواند به سادگی با بهره گرفتن از یک فرم مشاهده رفتار اندازه گیری شود. این نوع مهارت می‌تواند به سادگی با بهره گرفتن از یک فرم مشاهده رفتاری اندازه گیری شود. در این نوع سنجش باید منتظر ماند تا یادگیرنده در مواجه با مسایل طبیعی نسبت به اجرای مهارت اقدام کند. به نظر می‌رسد اجرای چنین سنجشی در هرموقعیت آموزشی و در هر نقطه ی جهان پرهزینه و بسیار زمان بر باشد،طوری که استفاده از آن عملاً ناممکن می‌باشد.

استیگنز(۲۰۰۶)و ویگنز(۲۰۰۵)‌بر اساس آنچه که نیتکو(۲۰۰۱)آن را «سنجش ساختارمند یا کنترل شده» می نامد آزمون عملکرد را با توجه به ماهیت و نوع تکلیف یعنی داشتن مسئله ابزار و وسایل و نیز دستور عمل اجرا به دو نوع ۱)آزمون عملکرد در موقعیت های واقعی یا آزمون واقعی عملکرد(ویگنز۲۰۰۵) و ۲)آزمون عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده یا آزمون کتبی عملکرد(استیگنز۲۰۰۴)تقسیم بندی می‌کنند.

چارچوب آزمون عملکرد

آزمون عملکرد شامل دوبخش۱٫تکالیف^[۳۱] و ۲٫فرم راهنمای توصیف عملکرد^[۳۲] است.تکالیف،فعالیت ها یا تمرین هایی هستند که دانش آموز. به انجام آن مشغول می شود. تاتوانایی خوددر استفاده از دانش ومهارت ها رانشان دهد. در واقع نقش تکالیف ایجاد و انکیزه در دانش آموز برای نشان دادن عملکرد است.

راهنمای توصیف عملکردفرم هایی هستند که عملکرد را اندازه گیری و توصیف می‌کنند.معلم با اجرای این فرم کیفیت عملکرد دانش آموز را مشاهده و مورد قضاوت قرار می‌دهد.

تکالیف وفرم توصیف عملکرد لازم است ‌بر اساس هدف های یادگیری یا انتظارات آموزشی تهیه و طراحی شود. ازاین رو معلم لازم است قبل از هر گونه اقدامی،عملکرد ونشانه های رسیدن به هدف یادگیری را به صورت روشن تعریف و مشخص کند. او پس از تعریف هدف یادگیری و نشانه های عملکرد به تهیه تکلیفی مناسب طوری که عملکرد مورد نظر را در دانش آموز فراخوانده وسبب شود اقدام می‌کند. یک تکلیف معمولا دارای ۱٫بافت یا مساله۲٫لوازم وتجهیزات و ۳٫دستورالعمل اجرای تکالیف است. در هرتکلیف سنجش وجود بافت مسئله و نیز دستورالعمل الزامی است اما لوازم و تجهیزات به هدف یادگیری و موضوع درسی وابسته است.

معلم پس از نوشتن هدف ونشانه های یادگیری عملکرد وتهیه ی تکلیف سنجش،با بهره گرفتن از نشانه های یادگیری فرم توصیف عملکرد را طراحی می‌کند تا از این طریق عملکرد دانش آموز را به هنگام انجام تکالیف مشاهده ومورد قضاوت قراردهد.

به طورکلی یک آزمون عملکرد اگر چه از دوبخش ۱)تکلیف سنجش ۲)راهنمایی توصیف عملکرد تشکیل می شود اما در طراحی و تهیه آن لازم است مراحل پنج گانه ی زیر رعایت شود:

۱٫نوشتن اهداف یادگیری آزمون عملکرد

الف)طبقه بندی هدف های یادگیری

یادگیری را می توان «تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یادگیرنده دراثر تجربه»تعریف کرد. تجربه یا آموزش در نقش یک متغیر مستقل در رفتارآموزشگاهی یادگیرنده تغییرات مورد انتظار معلم(متغیروابسته یا معلول)را ایجاد می‌کند. از این رو در محیط آموزشگاهی،یادگیری تغییراتی است که معلم انتظار دارد پس از آموزش در رفتار یادگیرنده به صورت نسبتا پایدار ایجاد شود.در کلاس درس معلم لازم است قبل از هر گونه اقدامی ابتدا تغییرات مورد انتظار در رفتار یادگیرنده را تعریف رسپس ‌بر اساس آن ها به انتخاب و اجرای روش های آموزشی و سنجشی مناسب اقدام کند. ‌بنابرین‏ با توجه به آنچه ذکر شد هدف یادگیری همان تغییرات نسبتا پایداری است که معلم قصد دارد با اقدامات آموزشی در رفتار تحصیلی دانش آموز ایجاد کند. این تغییرات مربوط به مفاهیم دروس تحصیلی است. در کتاب های درسی مانند علوم،ریاضی،فارشی و…مفاهیم یکپارجه ای وجود دارد که دانش آموز باید آن ها را یادبگیرد.این مفاهیم اگر قرار است به صورت هدف یادگیری نوشته شود باید به صورت تغییرات قابل مشاهده یا اندازه گیری تعریف شود تا به راحتی از طریق ابزارهای اندازه گیری در رفتار قابل بررسی باشد.

برای مثال وقتی معلم هدف یادگیری یکی از مفاهیم درس ریاضی را این گونه بیان می‌کند که«انتظاردارم ما دانش آموزان مفهوم بخش پذیری وچگونگی انجام ان براعدادرا درک کنند».در واقع او انتظار دارد در طول و پایان آموزش چنین تغییری در رفتار دانش آموز ایجاد شود. یعنی درک وشناخت او از قانون های بخش پذیری براعداد افزایش یابد. او در طول آموزش برای اطلاع از جریان شکل گیری این هدف یادگیری،از ابزارهای اندازه گیری چون آزمون مداد – کاغذی و عملکرد استفاده می‌کند تا از رسیدن به انتظار یا هدف یادگیری خود آگاه شود.

طبقه های۶گانه هدف های یادگیری شناختی بلوم شامل: دانش، فهمیدن، کاربستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی است(به نقل از سیف۱۳۸۷). ‌در سال‌ های بعد اندرسون وکراتون (۲۰۰۱)‌بر اساس رویکرد شناختی هدف های یادگیری را در دوبعد دانش و فرایندهای شناختی طبقه بندی کردند.بعد دانش شامل چهارطبقه ی ۱)دانش آموز واقعی،۲)دانش مفهومی،۳)دانش روندی،۴)دانش فراشناختی وبعد فرایند شناختی شامل شش طبقه ی۱)به یادآوردن،۲)فهمیدن،۳)به کاربستن،۴)تحلیل کردن،۵)ارزشیابی کردن و۶)آفریدن است(به نقل از سیف همان منبع).

در نهایت متخصصان پیرو نظریه ی یادگیری سازنده گرایی چون استیگنز(۲۰۰۶)با سازمان دهی ممفهومی ابعاد دانش و فرایند شناختی اندرسون،هدف های یادگیری را در چهار طبقه ی۱)دانش،۲)استدلال، ۳)مهارت و ۴)تولیدات تقسیم بندی کرد. جدول الف طبقات ۴چهارگانه ی هدف های یادگیری استیگنز را نشان می‌دهد.

جدول ۳-۲: طبقه بندی هدف های یادگیری ‌بر اساس نظر استیگنز