کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آخرین مطالب


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو


 



گفته‌شده آریستپوس شاگرد سقراط به چنین دیدگاهی قائل بوده است. او که مؤسس مکتب کورنائی است لذت را هدف اخلاق می‌داند ولی افراط را در این زمینه نادرست می‌شمارد.(کاپلستون، ۱۳۶۸)

  • لذت‌گرایی محدود یا اپیکوری

اپیکور برخلاف آریستپوس کوشیده است تقریر عمیق­تری از لذت‌گرایی به دست دهد. به طور خلاصه ‌می‌توان اندیشه اخلاقی اپیکور را در پنج اصل خلاصه کرد:(مصباح یزدی، ۱۳۸۴)

    • لذت عبارت است از فقدان الم

      • لذت روحی به دلیل دوام بیشترش، بر لذت جسمانی ترجیح دارد و به همین دلیل برای از میان بردن الم فعلی یا اهمیت ندادن به آن، می‌توان از لذت روحی و عقلانی استفاده کرد.

    • ارزیابی و سنجش عقلانی لذت‌ها و الم‌ها به ما این امکان را می‌دهد که از یک زندگی بهره­مند شویم که در آن لذت بادوام، بیشتر از درد گذرا باشد.

    • از امیال و خواسته‌های فراوان انسانی ما باید فقط آن دسته از امیال را ارضا کنیم که ضروری و طبیعی باشند.

  • هرچند لذت دارای خیر ذاتی است؛ اما امور دیگری از قبیل سعادت و مصلحت‌اندیشی را نیز می‌توان دارای خیر ذاتی دانست.

اپیکور با قبول اینکه لذت روحانی بر لذت جسمانی ترجیح دارد، معتقد بود بر‌آورد عقلانی در باب منابع لذت و درد دست‌یابی انسان را به زندگی‌ای که در آن لذت دیرپا بر درد گذرا غالب باشد، ممکن می‌سازد. (لارنسی سی، ۱۳۷۸).

  • میل، بنتام و نفع عمومی

چنانچه در دو تقریر گذشته از لذت­گرایی مشاهده شد، متعلق لذت در آن دو، خود شخص یعنی فاعل اخلاقی بود. اشکال عمده این نوع لذت‌گرایی این است که تنها لذت خود انسان را معیار درستی می‌شناسد. توجه ‌به این نکته برای «جرمی بنتام «و شاگردش «جان استوارت میل «بسیار مهم بود که تنها لذت من نیست که اهمیت دارد بلکه سعادت یا نفع شخصی هرکسی که نسبتی با عمل من دارد نیز مهم است. این ایده پایه نظریه‌ای شد که علی‌رغم تفاوت‌های عمده‌اش با لذت­گرایی شخصی تقریری دیگر از لذت‌گرایی به دست دهد. بنتام و میل یک لذت‌گرا بودند و مانند نیاکان لذت‌گرایشان ‌به این اصل اساسی معتقد بودند که لذت تنها خیر و الم تنها شر است. این نکته به‌وضوح در جملات آغازین کتاب مبانی اخلاقیات و قانون‌گذاری بیان‌شده است. در ابتدای این کتاب آمده: «طبیعت، بشر را تحت سیطره دو ارباب مطلق، لذت و الم قرارداده است. فقط به دلیل آن‌هاست که آنچه را باید انجام دهیم، خاطرنشان می‌کنیم و آنچه را می‌خواهیم انجام دهیم، تعیین می‌کنیم. «(پالمر، ۱۳۸۵).

لذت‌گرایی خاصی که این دو بدان قائل بودند به سودگرایی یا قاعده نفع عمومی مشهور است. اصل محوری در سودگرایی این است که اصول اخلاقی حاکم بر اعمال ما باید با توجه به تأثیرشان بر همه افراد ذی‌ربط داوری شوند، خواه به بیشترین سعادت برای بیشترین افراد بینجامد یا نه. ازنظر بنتام معیار اخلاقی درست اصل سود است و غایت اخلاقی که در تمام اعمال باید به دنبال آن باشیم همانا بیشترین غلبه ممکن خیر بر شر در کل جهان است. (فرانکنا، ۱۳۸۳).

تفاوت عمده لذت‌گرایی تبلوریافته در سود‌گرایی با لذت‌گرایی شخصی در این است که در سود‌گرایی لذت همه موردتوجه است. در این تقریر از لذت نکته بسیار مهم نحوه محاسبه لذت و تعیین بیشتر یا کمتر بودن آن است. بنتام هفت معیار را برای بررسی و اندازه ­گیری لذت‌ها معرفی می­ کند. پیش‌فرض اساسی سخن بنتام این است که لذت و الم‌های انسانی قابل‌اندازه‌گیری کمی‌اند و بدین ترتیب می‌توان بر اساس نوعی محاسبه اخلاقی حکم به صواب و یا خطا بودن اعمال کرد. حاصل جمع لذت‌ها یا الم‌های موردبحث منتظر است با میزان لذت یا المی که این اعمال در بردارند.

  • محاسبه لذت ازنظر بنتام

محاسبه لذت در دیدگاه بنتام بر این نظر مبتنی است که لذت­ها و الم‌های انسانی قابل‌اندازه‌گیری‌اند؛ و بدین ترتیب می‌توان بر اساس نوعی «محاسبه لذت اخلاقی«حکم به صواب و یا خطا بودن اعمال کرد؛ حاصل جمع لذت­ها یا الم‌ها متناظر است با میزان لذت یا المی که این اعمال در بردارند. بنتام می‌پذیرد که تجربه لذت بسیار پیچیده است و لذت‌های خالص اندک شمارند و بالاخره این‌که بیشتر لذت‌ها با درد عجین شد‌ه‌اند. بر این اساس و با در نظر گرفتن همه این عوامل بنتام هفت شاخص برای محاسبه لذت معرفی می‌کند. وی معتقد است برای یک انسان فی‌نفسه بر طبق شرایط چهارگانه زیر مقدار لذت یا الم بیشتر یا کمتر خواهد شد: (فرانکنا، ۱۳۸۳).

۱٫ شدت

۲٫ مدت

۳٫ قطعیت یا عدم قطعیت

۴٫ نزدیکی یا دوری

زمانی که مقدار لذت یا المی به منظور ارزیابی گرایش عملی که به وسیله آن ایجادشده ‌است، ملاحظه می‌شود، باید به دو شرط زیر نیز توجه جدی کرد:(پالمر، ۱۳۸۵)

۵٫ بار‌آوری، یا امکان این‌که به دنبال آن، عواطفی از همان سنخ پدید ‌آید. ‌به این معنا که اگر لذت باشد در پی آن لذت و اگر درد باشد در پی آن آلام پدید آید. ‌به این معنا که این لذت چه میزان لذت دیگر به همراه خود به ارمغان خواهد آورد؟ یا برعکس.

۶٫ خلوص، یا امکان این‌که به دنبال آن عواطفی از سنخ متضاد پدید آید. به عنوان‌مثال اگر کسی مقداری پول پیدا کند یا بدزدد قطعاً به‌واسطه خرج کردن این پول لذتی خواهد برد اما لذت بردن او همچنین همراه است با دردی که به‌واسطه احساس گناه و شرمندگی برایش پدید‌ می‌آید؛ ‌بنابرین‏ می‌توان گفت این لذت، خالص نیست زیرا مقداری الم با خود به همراه دارد.

۷٫ گستردگی، آخرین شرط در محاسبه لذت تعداد افرادی است که مشمول لذت یا الم می‌شوند.

نظریهخواسته‌ها[۱۷]

بر اساسایننظریهنشاطوخوشبختیبهمعنایدستیابیبهخواسته‌هااستوزمانیکهفردخواستهخودتعریف«دستیابیبهشادیورهاییازغم«رادرقالبمی‌کندنظریهخواسته‌ها،نظریهلذت‌گراییرانیزدربرمی گیرد (سلیگمن،٢٠٠٢).

نظریهدستیابیبهارزش‌ها[۱۸]

بر اساسایننظریهنشاطیکاحساسفردینیست،بلکهواقعیتیمستقلازاحساساتفردیاستوعبارت استازدستیابیبهچیزهاییکهازنظرعمومواقعاًارزشمندبه‌حسابمی‌آیند. مثلاًاگرکودکانخیابانیاحساسنشاط،خوشبختیورضایتکنندممکناستبر اساسنظریهلذت‌گرایییانظریهخواسته‌هاشادوخوشبختبه‌حسابآیندامابر اساسایننظریه،افرادیشادوخوشبختقلمدادنمی‌شوند (دارلینگواستینبرگ،۱۹۹۳)

اگر درست بودن را به خوب بودن تعبیر کنیم، می‌توانیم سه نامزد اصلی برای نظریه ارزش لیبرالی تشخیص دهیم. نخستین نظریه که پیش‌تر مطرح شد کمال‌گرایی جان استوارت میل است. ازآنجاکه کمال‌گرایی نظریه‌ای درباره کنش صحیح است – اینکه درستی مشتمل بر چیزی است که میل «فایده به وسیع‌ترین معنای کلمه«می‌خواند، یعنی شکوفایی انسانی می‌توان کمال‌گرایی را رویکردی به اخلاقیات دانست. بااین‌حال، آشکار است که این رویکرد نظریه‌ای در باب ارزش یا خیر را نیز پیش‌فرض می‌گیرد: غایت ارزش انسانی شکوفایی شخصیت یا داشتن یک زندگانی خودمدار است. رقیب این نظریه عینیت‌گرایی ارزش، دو رویکرد لیبرال دیگر هستند: پلورالیسم (تکثرگرایی) و سوبژکتیویسم (ذهنی‌گرایی)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[پنجشنبه 1401-09-24] [ 12:24:00 ب.ظ ]





هازن و شاور (۱۹۸۷)‏، ویژگی برجسته بزرگسالان دارای سبک دلبستگی اجتنابی، ترس از صمیمیت و نگرانی از رابطه دوستانه و افراد دارای سبک دلبستگی دوسوگرا را وسواس نسبت به صمیمیت و تلاش برای یکی شدن با دیگری بیان کرده ‏اند.



‌بر اساس نتایج پژوهش‏ (بشارت و فیروزی، ۱۳۸۵؛ ثلن و همکاران، ۲۰۰۰؛ دویی و ثلن، ۱۹۹۳)، افراد دارای سبک دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا بیشتر از افراد دارای سبک دلبستگی ایمن در رابطه دوستانه و رمانتیک دچار ترس از صمیمیت می ‏شوند.

نتایج پژوهشی دیگر برای بررسی رابطه بین دلبستگی فرد بالغ و درماندگی روان‏شناختی در یک نمونه بالینی و اجتماعی، مشخص کرد که دلبستگی ایمن به طور مثبت و دلبستگی ناایمن به طور منفی با صمیمیت در رابطه عاشقانه کنونی ارتباط دارد (حیدری و اقبال، ۱۳۸۹). نتایج پژوهش بشارت (۱۳۹۱)‏، نیز برای بررسی رابطه ترس از صمیمیت و رضایت زناشویی و نقش تعدیل‏کننده سبک‏های دلبستگی، نشان داد که سبک های دلبستگی می ‏توانند رابطه بین ترس از صمیمیت و رضایت زناشویی را تعدیل کند.

۲-۲-۲- سبک های هویت و صمیمیت:

ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت دورﻳﺰ و ﺳﻮﺋﻨﺰ[۱۰۵] (۲۰۰۵) ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ ﺳﺒﻚ ﻫﻮﻳﺖ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻟﻲ ﺑﺎﻻ و ﺳﺒﻚ ﻫﻮﻳﺖ سردرگم ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻟﻲ ﭘﺎﻳﻴﻦ و ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﻪ ﻏﻠﺒﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ همراه هستند. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑـﺮ اﺳـﺎس ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت ﺑﺮزوﻧـﺴﻜﻲ و ﻛـاک (۲۰۰۰)، ﺳﺒﻚ ﻫﻮﻳﺖ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺎ رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻓﺮدی ﭘﺨﺘﻪﺗﺮ و دلپذیر بودن همراه می‏ باشد.

نتایج پژوهش سواینس، دوریز و گوسن (۲۰۰۴) نشان داد که سبک هویت اطلاعاتی به طور مثبت و سبک هویت هنجاری نیز به طور مثبت و به میزان کمتر با راهبردهای مقابله‏ای مسئله مدار ارتباط دارند. اما سبک هویت سردرگم- اجتنابی قویا با راهبردهای مقابله‏ای هیجان مدار ارتباط دارد.

بهادری‏خسروشاهی و باباپور‏خیرالدین (۱۳۹۱) در پژوهش خود در زمینه بررسی رابطه سبک‏های هویتی و کمال‏گرایی با احساس شادمانی در دانشجویان بیان نمودند که افراد دارای هویت موفق (سبک هویت اطلاعاتی)، موفقیت بیشتری داشته و بازخورد مثبت از اجتماع دریافت می‏ کنند و همین امر باعث می‏ شود که آن‏ها دید مثبت‏تری به زندگی خود و احساس شادمانی بیشتری داشته باشند‏، در حالی که افراد دارای سبک هویتی سردرگم- اجتنابی از تمام تجربه‏ هایی که باعث شادمانی آن‏ها می‏ شود اجتناب می‏ کنند و نمی‏توانند دید مثبتی داشته باشند.

همچنین پژوهش هایی در زمینه رابطه بین سبک های هویت برزونسکی با سلامت عمومی و مسئولیت ‏پذیری (سعادتی شامیر، ۱۳۸۳) و رابطه بین سبک‌های هویت و سلامت روانی (غضنفری، ۱۳۸۲) نشان می‏ دهد که آزمودنی‏های دارای سبک هویت اطلاعاتی در بین سبک‏های دیگر از سلامت عمومی و مسئولیت ‏پذیری و سلامت روانی بالاتری برخوردار هستند و این رابطه در بین آزمودنی‏های دارای سبک سردرگم- اجتنابی عکس می‏ باشد.

پژوهش‏های لای[۱۰۶] (۲۰۰۵)، ولیوراس[۱۰۷] (۲۰۰۵) شکری و همکاران (۱۳۸۶) و عبدی‏زرین و همکاران (۱۳۸۹) نشان داده است که هویت اطلاعاتی بالاتر با تسلط بر محیط، روابط مثبت با دیگران، هدفمندی در زندگی، رشد شخصی و خودمختاری رابطه مثبت دارد و رابطه سبک هویت سردرگم- اجتنابی با این ابعاد منفی است (تنهای‏رشوانلو، کرامتی و سعادتی شامیر، ۱۳۹۱).

برزونسکی (۲۰۰۵) معتقد است افراد با سبک هویت اطلاعاتی ، مهارت‏های مدیریت زندگی را می‏شناسند، در برابر افرادی با دیدگاه ها ‌و سلیقه‏های متفاوت، گشوده و پذیرا هستند و شکیبایی از خود نشان می ‏دهند و در نتیجه روابط صمیمانه بیشتری را شکل می ‏دهند. آن‏ها از استقلال عاطفی برخوردارند و کمتر در جستجوی تأیید دیگران هستند و نسبت به خود اطمینان دارند و در نتیجه به راحتی می ‏توانند با دیگران ارتباط برقرار کنند و بدون آن‏که استقلال و خودمختاری خود را از دست بدهند، از حمایت عاطفی آن‏ها برخوردار شوند. افراد با سبک هویت هنجاری نمرات کمتری در روابط بین فردی، نسبت به سبک اطلاعاتی کسب می‏ کنند و آن‏ها در نمرات خودمختاری عاطفی و شکیبایی در برابر دیگران به صورت معناداری پایین‏تر هستند. هم‏چنین برزونسکی (۲۰۰۵) بر این باور است که افراد با سبک هویت سردرگم- اجتنابی با مشکلاتی برای تشکیل روابط دوستی و حفظ شبکه‏ای از حمایت‏های اجتماعی رو‏به‏رو هستند. آن ها روابط ضعیفی را با همسالان برقرار می‏ کنند و روابط اجتماعی سطح پایینی از نظر صمیمیت، گشودگی، شکیبایی و اعتماد دارند. این افراد هنگام ورود به دانشگاه، به دلیل ضعف در برقراری و نگهداری شبکه‏های حمایت اجتماعی و فقدان صمیمیت، انعطاف پذیری و اعتماد به دیگران مشکلات اجتماعی و تحصیلی زیادی را تجربه می‌کنند.

حجازی و فرتاش (۱۳۸۵) در پژوهش خود به بررسی رابطه سبک‏های هویت و تعهد هویت با کیفیت دوستی پرداخته و ‌به این نتیجه رسیدند که سبک هویت اطلاعاتی سه مؤلفه‌ کیفیت دوستی (صمیمیت و افشای خود، وفاداری و اعتماد و تقابل) را به صورت معناداری پیش ‏بینی می ‏کند ولی سبک هویت هنجاری و هویت سردرگم- اجتنابی فاقد قدرت پیش ‏بینی مؤلفه‌ های کیفیت دوستی می‏ باشند.

نتایج پژوهش، شمسایی، نیک‏خواه و جدیدی (۱۳۸۵) در زمینه نقش احساس هویت و هوش هیجانی در رضایت زناشویی نشان داد که میزان هویت مردان وزنانی که دارای رضایت زناشویی هستند بیشتر از میزان هویت مردان وزنانی است که رضایت زناشویی ندارند و بیان نمودند که فردی که با هویت پایین وارد زندگی مشترک می‏ شود احتمالا با بدبینی و عدم اعتماد بیشتری با همسر خود، رابطه بین فردی و عاطفی برقرار می ‏کند.

در پژوهش دانشپور و غنایی، شکری، زین‏آبادی (۱۳۸۶) که به بررسی تفاوت های جنسی در صمیمیت اجتماعی و نقش سبک های هویت پرداخته شده است این نتیجه به دست آمده است که سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری به طور معنی‏داری صمیمیت اجتماعی را پیش ‏بینی کرده ‏اند.

۲-۲-۳- تفاوت های جنسیتی و صمیمیت:

وجود تفاوت‏های جنسیتی در ایجاد روابط صمیمانه، یکی از موضوعات مهم در پژوهش خانواده است، که مطالعه ‌در مورد آن در کیفیت این ارتباطات موثرند. این نکته که آیا زنان در روابط نزدیک خود صمیمی‏تر ‏اند یا مردان، موضوعی بسیار پیچیده است، که پاسخی مشخص برای آن وجود ندارد و یافته های مطالعات مختلف نیز نتایجی متناقض را ‌در مورد آن گزارش داده ‏اند. اگر‏چه همه‏ مطالعات، تفاوت‏های جنسیتی را در صمیمیت گزارش نداده‏اند، به نظر می‏رسد زنان و مردان در زندگی خانوادگی، روابط صمیمانه را به گونه‏ متفاوت تجربه می‏ کنند (اسپاتز، پرس‏کات و کندلر[۱۰۸]، ۲۰۰۶).

مرور برخی مطالعات مربوط به تفاوت‏های جنسیتی در روابط صمیمانه نشان می‏ دهد که رتبه های صمیمیت زنان در مقایسه با مردان بالاتر است و در برخی دیگر از آن‏ها نیز گزارش می‏ شود که مردان فقط در دوستی‏های بسیار نزدیک می ‏توانند مانند زنان صمیمانه عمل کنند (رایت[۱۰۹]، ۱۹۸۲). برخی پژوهشگران معتقداند که زنان صرفا ‌به این دلیل صمیمانه‏تر عمل می‏ کنند که صمیمیت به شیوه‏ای زنانه و جهت دار مفهوم سازی و اندازه ‏گیری شده است و اگر در تعریف صمیمیت، اشتراک و نزدیکی در فعالیت‏های اجتماعی نیز گنجانده شود، مردان نیز به اندازه زنان صمیمیت نشان می ‏دهند (راولینز[۱۱۰]، ۱۹۹۳؛ به نقل از خمسه و حسینیان، ۱۳۸۷).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:24:00 ب.ظ ]




علم با تزکیه

۲-۵-۳- چشم انداز ۱۴۰۴ و نسبت آن با استعدادهای درخشان

نظام تربیت‌رسمی‌و عمومی در افق۱۴۰۴، مبتنی است بر نظام معیار اسلامی، فرهنگ و تمدن اسلامی- ایرانی و قوام بخش آن‌ ها؛ زمینه ساز تحقق جامعه دانایی محور متناسب با اقتضائات زمان ، برخوردار از توانمندی‌های تربیتی ممتاز در سطح منطقه، الهام بخش جهان اسلام و دارای تعامل سازنده با نظام‌های تربیتی در سطح جهان، توانمند در زمینه سازی برای شکوفایی استعدادها و شکل گیری هویت یکپارچه اسلامی -ایرانی – انقلابی متربّیان با توجه به هویت اختصاصی آنان؛ کار آمد، اثر بخش، یادگیرنده، عدالت محور، مشارکت جو و رقابت پذیر؛ برخوردار از مدیران آینده نگر ،کمال جو و تحول آفرین، مربیان مومن ،فکور، دلسوز و امین، زمینه ساز جامعه عدل جهانی (جامعه مهدوی).

۲-۵-۳-۱- مدرسه در افق چشم انداز[۱۳]

بر پایه این چشم انداز، مدرسه جلوه‌ای است از مراتب حیات طیبه و جامعه سالم ، کانون عرضه خدمات وفرصت‌های تربیتی، زمینه ساز درک و اصلاح موقعیت[۱۴] توسط متربّیان و تکوین وتعالی پیوسته هویت آنان بر اساس نظام معیار اسلامی، در چارچوب فلسفه و رهنامه‌ی نظام تربیت رسمی و عمومی و دارای ویژگی‌های زیر است:

    1. تجلی بخش فرهنگ غنی اسلامی در روابط و مناسبات (به ویژه نظم، وقت شناسی، جدیّت، همدلی، کرامت نفس،احترام و اعتماد)؛

    1. نقطه اتکای دولت و ملت در رشد و تعالی کشور و کانون تربیتی محله ، پاسخگو به نیازهای جامعه محلی

    1. برخوردار ‌از قدرت تصمیم گیری وبرنامه‌ریزی در حوزه های عملیاتی در چارچوب سیاست‌های ملی، منطقه‌ای و محلی

    1. دارای چشم انداز اختصاصی مورد توافق ذی نفعان در چارچوب سیاست‌های مصوب

    1. نقش آفرین در فرایند انتخاب آگاهانه و اختیاری مسیر زندگی فردی و اجتماعی متربیان بر اساس نظام معیار اسلامی

    1. دارای ظرفیت پذیرش تفاوت‌های فردی و پاسخ‌گوئی به مصالح، نیازها و علائق متربّیان؛

    1. یادگیرنده،کمال‌جو، خواستار تعالی مستمر فرصت های تربیتی، تسهیل‌کننده‌ یادگیری و تدارک بیننده‌ی خودجوش ظرفیت‌های جدید در خدمت یادگیری

    1. خود ارزیاب، رقابت پذیر و پاسخگو نسبت به نظارت و ارزیابی بیرونی (نظام آموزشی)

    1. تأمین کننده‌ محیط امن، سالم، با نشاط، دوست داشتنی و برخوردار از هویت جمعی

    1. برخوردار از مربیان دارای هویت یکپارچه بر اساس نظام معیار اسلامی و شایستگی‌های حرفه ای (به ویژه مومن ، دانا، فکور، امین، با انگیزه، غمخوار و دارای کرامت نفس وسعه صدر؛)

    1. مبتنی بر رویکرد مدیریتی نقد پذیر، حامی نوآوری و نواندیشی و خطرپذیر،

    1. بهره مند از ظرفیت عوامل سهیم و مؤثر و متکی بر مشارکت ذی نفعان(با تأکید برمربیان، متربیان و خانواده)؛

    1. برخوردار از بهره‌ فناوری آموزشی در سطح معیار؛ با توجه به طیف منابع و رسانه های یادگیری( اعم از مصنوع و غیر مصنوع)

    1. دارای ظرفیت تصمیم سازی برای نظام تربیت رسمی و عمومی

    1. دارای تعامل اثر بخش با نهادها و کانون‌های محلی نظیر مسجد، فرهنگ سرا، کتابخانه‌های عمومی

  1. دارای پیوند مؤثر با موضوعات و مسائل جامعه در مقیاس محلی، منطقه ای و ملی و حضور فعال در حیات اجتماعی

۲-۶- پیوست فرهنگی در آموزش و پرورش

آموزش و پرورش به عنوان یکی از ارکان نظام جمهوری اسلامی نیز به همراه خود پیامدهایی بر فرهنگ دارد و محمل بسیار مناسبی برای تقویت یا در صورت غفلت تضعیف انقلاب اسلامی خواهد شد. از نوع ساخت و ساز مدارس تا انتخاب معلمین و کادر اجرایی مدرسه و انتخاب دانش آموزان و تهیه و تدارک امکانات و تجهیزات آموزشی و نوع رفتار دانش اموزان و مدیران و معلمان در آموزش و پرورش می‌تواند تبعات و پیامدهای فرهنگی به همراه داشته باشد که اگر بتوان دقت کافی در جزئیات رفتاری و طرح های آموزش و پرورش داشته باشیم می توان تبعات و پیامدهای فرهنگی که به موجب این رفتار ها و طرح ها دچار می‌شویم را کاهش و یا از بین ببریم.

۲-۶-۱- پیوست فرهنگی مدارس استعدادهای درخشان

از آنجا که این نوع مدارس نقش تعیین کننده‌ای در تحولات حال و آینده انقلاب اسلامی، نظام جمهوری اسلامی و پیشرفت جامعه ایران دارند، ضرورت دارد به طور اختصاصی برای این مدارس یک نظام فرهنگی و تربیتی پویاتر تعریف و اجرا شود.

این تحقیق در نظر دارد با پیش‌بینی آثار و پیامدهای برای مدارسی که ورودی آن ها استعدادهای خاص و برجسته هستند، یک آسیب شناسی از برنامه های این مدارس انجام داده و راهکارهای ابتدایی برای مقابله با این آسیب ها ارائه دهد.

۲-۷- آشنایی با ارزیابی اثرات اجتماعی و تاریخچه آن

یکی از بخش های اصلی جامعهو تاثیرات اجتماعی، فرهنگ و تاثیرات فرهنگی جامعه می‌باشد که نیاز به ارزیابی و بررسی دارد.

تاثیر اقدامات توسعه‌ای بر جامعه و ارزش‌های آن واقعیتی پذیرفته شده و انکارناپذیر است و همین امر موجب شده است که در بسیاری از کشورها به منظور ارزیابی تاثیرات مربوطه و تلاش برای بهبود اثرات مثبت و تقلیل اثرات منفی آن اقدامات گوناگونی صورت گیرد. یکی از مهم‌ترین روش‌هایی که در دنیای امروز به منظور بررسی تاثیرات اقدامات توسعه‌ای بر جامعه و ارزش‌های آن انجام می‌گیرد روش‌های مربوط به ارزیابی تاثیرات اجتماعی است.

به وسیله ارزیابی اثرات اجتماعی می‌توان نتایج عملکرد فردی و گروهی جمعیت‌های انسانی را معنا کرد و تاثیر این عملکرد را بر روش زندگی، کار، تفریح و ارتباطات آنان با یکدیگر شناخت. ارزیابی پیامدهای اجتماعی، شامل اثرات فرهنگی نیز می‌شود که می‌تواند در بایدها، ارزش‌ها و باورهای جوامع انسانی تغییراتی ایجاد کند.(صنایع‌گلدوز، ۱۳۸۷: ۳۶) یکی از کارکردهای اصلی ارزیابی تاثیر اجتماعی پیش‌بینی اثرات انواع تغییرات تعریف شده بر روی اجتماعات انسانی است. این پیش‌بینی‌ها تصمیم‌گیران را قادر می‌سازد تا مزایا و خوبی‌های مداخلات جایگزین و آلترناتیو را بررسی کنند. (بارج و رابرستون، ۱۹۹۸: ۱۸۹ ؛ کارلی و باستیلو، ۱۹۸۴: ۷).

۲-۷-۱- مروری بر انواع ارزیابی‌های موجود

اگر بخواهیم مروری مختصر برای انواع ارزیابی‌ها و محدوده کاری آن ها در این حوزه ها داشته باشیم می‌توانیم به موارد زیر اشاره کنیم:

نوع ارزیابی

توصیف

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:24:00 ب.ظ ]




این کلام از جهات مختلف دارای ابهام است. اگر منظور از بیع ابتدایی همان «عقد تعلیقی» است، بدین معنی که طرفین توافق بر التزام و تحمل مسئولیت نموده‌اند؛ منتها متعاملین یا یکی از آن‌ ها از هم اکنون متعهد شده است که تملیک مشروط به زمان معیّن بنماید، و به بیان صحیح‌تر نفس قولنامه تملیک مشروط به زمان معیّن است؛ از دیدگاه فقه شیعه و حقوق ایران باطل است.

امّا اگر مراد از آن انجام بیع است به طور قطعی، کلامی نامفهوم خواهد بود. چون بیع عبارت است از «تملک عین به عوض معلوم» و بدین معنا تملک عین حاصل شده، باید گفت که مسئله تمام می‌باشد و بیع به حد نهایی رسیده است. و اگر تملک عین حاصل نشده است، پس بیع نیز حاصل نشده و تقسیم بیع به ابتدایی و نهایی غیرصحیح است. زیرا امر بیع بین وجود و عدم می‌باشد[۸۴].

۴٫۱٫ شرط ابتدایی(تعهد ابتدایی):

آخرین و مهم‌ترین عنوانی که برای تعیین ماهیت قولنامه بیان شده، شرط ابتدایی است که در بخش گذشته درباره ماهیت آن سخن گفتیم. و بیان شد که مراد از شرط در اینجا «تعهد» و «التزام» است.

بسیاری از فقهای عظام در رد یا اثبات الزام‌آور بودن شرط ابتدایی بحث لفظی مستوفایی را در خصوص واژه «شرط» که آیا به معنای «الزام و التزام» است یا «الزام در الزام»(الزام ضمن الزام) مطرح کرده‌اند[۸۵]. هرچند این بحث برای استفاده از روایت «المؤمنون عند شروطهم» برای اثبات لازم الوفا بودن شرط ابتدایی مفید است، امّا به نظر می‌رسد با وجود ادله فراوان دیگر، از ورود ‌به این بحث جهت نیل به نظریه مختار؛ یعنی لزوم وفا مستغنی هستیم. ‌بنابرین‏ اگرچه در اینجا از تعبیر شرط ابتدایی استفاده می‌شود، امّا این تنها به خاطر کثرت استعمال آن در کتب اصیل فقهی و حقوقی است. و به هر حال مراد از شروط ابتدایی، «تعهدات و التزامات ابتدایی» است و لذا درست نیست که بر روی لفظ شروط ابتدایی جمود و تمرکز بیش از حد نشان دهیم.

به لحاظ فقهی ادله فراوانی برای اثبات لازم الوفا بودن شروط ابتدایی بیان شده[۸۶] که بسیاری از آن ها مورد ردّ و قبول قرار گرفته است. امّا مهم‌ترین دلیل لزوم وفای به التزامات ابتدایی عموم آیه شریفه «أوفوا بالعقود» به ضمیمه صحیحه عبدالله‌بن‌سنان است که بر اساس آن امام صادق(ع) عقود را به «عهود» تفسیر فرمودند[۸۷].

البته برخی محققان استناد ‌به این آیه و روایت ضمیمه را به دلیل ضعف سند روایت رد کرده‌اند[۸۸]، که احتمالاً سبب اشتباه آن است که گمان کرده‌اند سند روایت مذبور، یا منحصر است به آنچه در تفسیر عیاشی نقل شده و در آن نوعی از ارسال دیده می‌شود یا آنچه از کتب اهل تسنن نقل گردیده است[۸۹]. در حالی که سند تام و صحیح این روایت در تفسیر قمی است و بسیاری از فقها نیز به طور قطع صحت این سند را تأیید کرده‌اند[۹۰]. و گذشته از این مرحوم شیخ‌الطائفه درباره اینکه «أوفوا بالعقود» نزد مفسرین به معنای «عهود» می‌باشد، نقل اجماع نموده است[۹۱]. و مؤید این نقل اجماع آن است که طبری در تفسیر خود، دوازده تن از مفسرین صحابه و تابعین را با ذکر سند نام می‌برد که همگی «أوفوا بالعقود» را به «العهود» تفسیر نموده‌اند[۹۲].

‌بنابرین‏ از آنجا که در آیه امر به وفای عقود (به معنای تعهدات) کرده و عقود را به نحو جمع مُحلّی به الف و لام که مفید عموم و شمول است آورده؛ معنی آیه چنین می‌شود که هر گونه تعهد و قراردادی- نه وعده صرف- لازم الوفا می‌باشد. یعنی آیه مطلق تعهدات را لازم الوفا دانسته و شرط ابتدایی هم یکی از مصادیق تعهد و التزام است.

‌در مورد تحلیل حقوقی قولنامه نیز قریب به اتفاق حقوق ‌دانان لزوم آن را برگرفته از ماده ۱۰ ق.م می‌دانند. مرحوم شهیدی می‌گوید: «با وضع ماده ۱۰ ق.م که مقرر می‌دارد: «قراردادهای خصوصی نسبت به کسانی که آن را منعقد نموده‌اند در صورتی که مخالف صریح قانون نباشد نافذ است»، مجالی برای تردید در اعتبار حقوقی قراردادهایی که دارای الگوی عقود معین نیستند و نیز مخالفتی با موازین قانونی ندارند، باقی نمی‌ماند. قراردادی که مورد آن تشکیل عقد بیع مالی- اعم از معیّن یا غیرمعیّن- است، از یک طرف یکی از اقسام عقودی است که قالب هیچ یک از عقود معیّن را ندارد و از مصادیق عقودی است که در ماده ۱۰ ق.م به نام قراردادهای خصوصی معرفی شده است و از طرف دیگر هیچ مانع قانونی و دلیل حقوقی اعتبار آن را نفی نمی‌کند. ‌بنابرین‏، قرارداد مذبور را در صورتی که مخالف مقررات نباشد، باید از حیث شمول قراردادهای معتبر، صحیح و لازم الاتباع دانست»[۹۳].

در مقابل برخی دیگر از حقوق ‌دانان قولنامه را از جمله قراردادها و تعهدات و عهود نمی دانند. یکی از ایشان می‌گوید: «قولنامه فروش یا خرید و یا قولنامه‌ای که در آن حق تقدم در خرید به شخص معینی داده می‌شود بیع نیست. زیرا در بیع مالکیت مبیع از بایع به مشتری منتقل می‌شود در حالی که ماهیت قولنامه فقط وعده بیع است و وعده بیع اساساً الزام‌آور نیست. به همین جهت به نظر اینجانب قولنامه فروش، الزام‌آور نیست و نمی‌توان به استناد آن الزام به انجام معامله را در تاریخی که در قولنامه معیّن می‌شود، خواستار گردید. استناد به ماده ۱۰ ق.م هم برای اثبات صحت و الزام‌آور بودن قولنامه کافی نیست، زیرا ماده ۱۰ صرف نظر از شأن نزول آن ناظر به «قرارداد» می‌باشد و قولنامه چیزی جز وعده بیع نیست و نمی‌توان آن را قرارداد تلقی نمود»[۹۴].

اما سخن این حقوق ‌دانان چندان قابل پذیرش نیست؛ زیرا وعده بیع اِخبار یک یا دو نفر به دیگری از وقوع عقدی است که بعداً بین آن دو نفر واقع خواهد شد، بدون اینکه تعهد یا انتقالی صورت گیرد و به همین جهت منشأ اثر حقوقی نمی‌باشد. ولی قولنامه متضمن عقد مسلمی است که در آن تعهدی واقع شده و نباید آن را وعده شمرد[۹۵]؛ چنان که پیش از این نیز وعده بیع بودن ماهیت قولنامه را مردود دانستیم.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:24:00 ب.ظ ]




۲-۲-۹- برخی مصادیق یادگیری الکترونیکی

    • مطالعه یک مطلب در صفحات وب.

    • استفاده از شبکه جهانی وب، کتابخانه‌های دیجیتالی و پایگاه های اطلاعاتی به منظور پژوهش.

    • بهره گیری از مواد یادگیری تعاملی و چند رسانه ای در قالب لوح فشرده.

    • کار گروهی از طریق امکاناتی مانند کنفرانس الکترونیکی و گفتگوی اینترنتی.

  • انجام دادن یک پروژه با بهره گرفتن از سیستم مدیریت یادگیری(نوروزی؛ رضوی،۱۳۹۰، ص۳۲۲).

۲-۲-۱۰ – عوامل مؤثر در توسعه یادگیری الکترونیکی

عوامل مختلفی باعث ظهور محیط های الکترونیکی شده است. برخی از نیروهای محرک رشد و توسعه یادگیری الکترونیکی عبارتند از :

    • دسترسی فزاینده به فناوری اطلاعات و ارتباطات و کاهش هزینه استفاده از این فناوری.

      • ظرفیت وتوانمندی فناوری اطلاعات و ارتباطات برای پشتیبانی و غنی سازی فعالیت های آموزشی با بهره گرفتن از یادگیری مبتنی بر منابع و ارتباط همزمان و ناهمزمان.

    • ضرورت دسترسی به فرصت های یادگیری در مکان های مختلفی مانند خانه، محل کار و غیره

    • تقاضای یادگیری مستقل و دسترسی کامل به خدمات و فرصت های آموزشی.

    • درک توانمندی محیط های الکترونیکی در ارائه آموزش با کیفیت بالا از سوی مراکز آموزشی.

    • نیاز مؤسسات آموزشی برای « به روز بودن » با بهره گرفتن از فناوری های نوین به منظور جلب توجه والدین، دانش آموزان و سرمایه گذاران.

  • توانمندی فناوری های جدید در کاهش هزینه های آموزشی و افزایش بهره وری(همان منبع).

۲-۲-۱۱- ویژگی های محیط یادگیری الکترونیکی

فرصت هایی که دیدگاه ها و فناوری های جدید برای آموزش به وجود می آورد، متخصصان آموزش را به باز اندیشی در باره ماهیت یادگیری و باز مهندسی فعالیت های آموزشی وادار می‌کند . محصول این باز مهندسی، تغییر نقش معلمان از « عرضه کننده اطلاعات » به « تسهیل کننده یادگیری »در خلال رویکرد محوریت یادگیرنده در آموزش است. گودیر (۲۰۰۱، به نقل از: آرمیتاژ و الری[۲۴] ، ۲۰۰۳)، اظهار داشته است که نقش معلمان در محیط های یادگیری جدید، دستخوش تغییرات متعددی شده است. مربیان در این گونه محیط های یادگیری:

    • به جای سخنرانی وارائه اطلاعات، به راهنمایی یادگیرندگان و مدیریت منابع می پردازند.

    • به جای آنکه به سؤالات پاسخ دهند، یادگیرندگان را برای یافتن پاسخ هدایت می‌کنند.

    • به جای آنکه صرفاً محتوا را تهیه کنند، به طراحی تجارب یادگیری برای یادگیرندگان می پردازند.

    • ساختار اصلی و چهارچوب کار را برای یادگیرندگان تدارک می بینند و آنان را تشویق می‌کنند که خود فرایند یادگیری را هدایت کنند.

    • چشم انداز های متفاوت یک موضوع را ارائه و بر مهمترین دیدگاه ها تأکید می‌کنند.

    • به جای آنکه شخصاً و به طور کامل بر محیط تدریس تسلط داشته باشند، با مشارکت یادگیرندگان این کار را انجام می‌دهند.

  • به سبک های یادگیری یادگیرندگان حساسیت بیشتری نشان می‌دهند.

به موازات تغییرات فوق، به سبب ظهور دیدگاه های نوین در یادگیری، نقش یادگیرندگان نیز تغییر ‌کرده‌است. یادگیرندگان در محیط های جدید:

    • به جای آنکه منفعل و پذیرای دانش باشند، فعال اند و به تولید دانش می پردازند.

    • به جای حفظ کردن اطلاعات و حقایق، به حل مسایل پیچیده می پردازند.

    • موضوع آموزشی را از چشم انداز های گوناگون ملاحظه می‌کنند.

    • سوالات خود را بررسی می‌کنند و برای یافتن پاسخ های مناسب به جستجو می پردازند.

    • به صورت گروهی با هم کار می‌کنند و با انجام دادن فعالیت های مشارکتی، مسئولیت هدایت یادگیری خویش را به عهده می گیرند.

    • می کوشند فعالیت هایی را انجام دهند که با زندگی حرفه ای آنان مرتبط است.

    • می کوشند مستقل، خودکار و خودانگیخته باشند و زمان و سرعت یادگیری را تنظیم کنند.

    • به جای آنکه به گذراندن امتحان بیندیشند، در اندیشه کاربرد آموخته های خود هستند.

  • به جستجوی راهبردهای یادگیری مناسب برای خود می پردازند و می کوشند بر این اساس یادگیری خود را بهینه سازند(نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰، ص۳۲۳).

۲-۲-۱۲- انواع یادگیری الکترونیکی

فلاش[۲۵] چهار نوع دسته بندی برای یادگیری الکترونیکی ارائه می‌دهد این ۴ دسته، شامل موارد زیر می‌باشد:

۱٫ یادگیری الکترونیکی بدون حضور و بدون ارتباط الکترونیکی

۲٫ یادگیری الکترونیکی بدون حضور اما با ارتباط الکترونیکی

۳٫ یادگیری الکترونیکی ترکیب شده با حضور گاهگاهی

۴٫ یادگیری الکترونیکی که به عنوان یک ابزار آموزشی در کلاس مورد استفاده قرار می‌گیرد.

نگاش[۲۶] و همکاران با الهام از دیدگاه فلاش، در یک مقاله ای شش دسته بندی برای یادگیری الکترونیکی ارائه کرده و تفاوت ها و شباهت های آن ها را مورد بررسی قرار می‌دهند. این شش دسته یادگیری الکترونیکی به قرار زیر می‌باشد:

۱٫ یادگیری الکترونیکی با حضور فیزیکی و بدون ارتباطات الکترونیکی(از نوع چهره به چهره)

۲٫ یادگیری الکترونیکی بدون حضور و بدون ارتباطات الکترونیکی(از نوع خودآموزی)

۳٫ یادگیری الکترونیکی بدون حضور و با ارتباطات الکترونیکی(از نوع غیر همزمان)

۴٫ یادگیری الکترونیکی با حضور مجازی و با ارتباطات الکترونیکی(از نوع همزمان)

۵٫ یادگیری الکترونیکی با حضور گاهگاهی و با ارتباطات الکترونیکی(ترکیبی/دوگانه،ازنوع غیر همزمان)

۶٫ یادگیری الکترونیکی با حضور و با ارتباطات الکترونیکی (ترکیبی/ دوگانه، ازنوع همزمان) (ابراهیم زاده، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۳- یادگیری الکترونیکی با حضور فیزیکی و بدون ارتباط الکترونیکی(از نوع چهره به چهره)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:24:00 ب.ظ ]
 
مداحی های محرم