۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱ اهداف کلی

شناخت رابطه­ بین هوش هیجانی مدیران با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان در سال تحصیلی۹۲- ۹۱

۱-۴-۲ اهداف جزئی

۱- شناخت رابطه­ بین خودآگاهی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان در سال­تحصیلی۹۲-۹۱ ۲- شناخت رابطه­ بین خود مدیریتی مدیران وپیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان در سال تحصیلی۹۲- ۹۱

۳- شناخت رابطه­ بین آگاهی اجتماعی مدیران وپیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان­در­سال­تحصیلی۹۲- ۹۱ ۴- شناخت رابطه­ بین مدیریت روابط مدیران وپیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان در سال تحصیلی۹۲- ۹۱

۱-۵- فرضیه های پژوهش

۱-۵-۱ فرضیه اصلی

بین مؤلفه­ های هوش هیجانی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه معنا داری وجود دارد.

۱-۵-۲ فرضیه های فرعی

۱- بین خودآگاهی مدیران و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه معنادار وجود دارد.

۲- بین خود مدیریتی مدیران وپیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد.

۳- بین آگاهی اجتماعی مدیران وپیشرفت تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد.

۴- بین مدیریت روابط مدیران وپیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه معنادار وجود دارد.

۱-۶- تعریف نظری و عملیاتی متغیرها

تعریف نظری هوش هیجانی

سالووی و مایر (۱۹۹۰) هوش هیجانی را اینگونه تعریف کرده‌اند: توانایی کنترل احساسات و عواطف خود و دیگران، متمایز کردن آن ها و بر اساس این اطلاعات سمت و سو بخشیدن به رفتار و تفکر شخصی. آن ها هم چنین به منظور ذکر تفاوت میان توانایی‌های هوش هیجانی و استعدادها و یا مشخصه‌ های اجتماعی، مدلی با تأکید بر بررسی توانایی‌های ذهنی ارائه دادند. هدف اصلی این مدل بررسی استعدادهای ذهنی خاص برای شناختن و نظم بخشیدن به عواطف است.

از نظر گلمن^[۹] (۱۹۹۵) هوش هیجانی موضوعی است که از بررسی نتایج چندین تحقیق علمی بر روی هوش‌های مؤثر در زندگی انسانی به دست آمده است. بررسی این نتایج حاکی از قابلیت‌هایی مانند «همدلی»، «خوش بینی» و «تسلط به نفس» است که پیامدهای مهمی در خانواده، محل کار و دیگر صحنه‌های زندگی دارند.

بار ـ آن (۱۹۹۷)‌ هوش هیجانی را اینگونه تعریف می‌کند : « مجموعه‌ای از توانایی‌ها، قابلیت‌ها و مهارت‌های غیر شناختی که بر توانایی شخص در کنار آمدن با مشکلات و فشارهای محیطی تأثیر می‌گذارد.

هوش هیجانی از نظر او شامل ۵ قسمت کلی مهار‌ت‌ها و قابلیت می‌شود، ضریب هیجانی درون فردی، ضریب هیجانی میان فردی، ضریب هیجانی سازگاری، ضریب هیجانی کنترل استرس و ضریب هیجانی حالت عمومی.

هوش هیجانی شامل چهار مؤلفه‌ زیر است:

خودآگاهی که به معنی توانایی در شناخت دقیق هیجان ها به هنگام وقوع آن ها تعریف می شود.

خود مدیریتی که نوعی توانایی است که منجر به واکنش مثبت و مؤثر در مقابل افراد و وضعیت های متفاوت می شود.

آگاهی اجتماعی که به معنی توانایی در شناخت و درک هیجان های دیگران است.

و مدیریت رابطه که استفاده از هیجانات خود و دیگران برای مدیریت سازنده و مثبت تعامل ها و روابط تعریف می شود(گنجی ۱۳۸۴، ۳۰).

تعریف عملیاتی هوش هیجانی مدیران

هوش هیجانی در این پژوهش عبارت است از نمره ای که دانشجویان ‌بر اساس پاسخ به پرسش های هوش هیجانی برادبری وگریوز(۱۹۵۳) کسب می نمایند.

• • خودآگاهی نمره ای است که پاسخگو از سئوالات ۱تا۶ کسب می‌کند.

• • خودمدیریتی نمره است که پاسخگو از سئوالات ۷تا ۱۵ کسب می‌کند.

• آگاهی اجتماعی نمره است که پاسخگو از سئوالات ۱۶ تا۲۰ کسب می‌کند.

مدیریت روابط نمره ای است که پاسخگو ازسئوالات ۲۱ تا۲۸ کسب می کند.

تعریف نظری پیشرفت تحصیلی

دانشجویان بر حسب موقعیت، نیازها، شایستگی‌های فردی و شخصیتی، اهداف متفاوتی از پیشرفت تحصیلی دارند که به وسیله واسطه هایی مثل الگوی شناختی، عاطفی و رفتاری تعیین می شود. عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی و آموزشگاهی در عملکرد تحصیل مؤثر است و از سوی دیگر، رفتن به دانشگاه ، انتقال مهمی در زندگی محسوب می شود زیرا فرد با چالش های مختلفی از قبیل ایجاد روابط اجتماعی جدید و مواجهه با انتظارات تحصیلی روبروهست، البته ابعاد شخصیتی نیز نقش مهمی در این زمینه دارد (افر^[۱۰] ۱۹۹۸، ۷۱).

تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی

منظور از پیشرفت تحصیلی در این پژوهش تغییرات معدل کل هر دانشکده که در آموزش دانشگاه ثبت شده است ( با توجه به معدل نیمسال اول و دوم تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱).

فصل دوم:

مروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق

۲-۱- مقدمه

هوش هیجانی یعنی توانایی استفاده از هیجان­ها که شامل شناخت و کنترل عواطف و هیجان‌های خود است. به عبارت دیگر، شخصی که EQ بالایی دارد سه مؤلفه هیجان­ها را به طور موفقیت آمیزی با یکدیگر تلفیق می‌کند (مؤلفه شناختی، مؤلفه فیزیولوژیکی و مؤلفه رفتاری). همچنین هوش هیجانی با شناخت فرد از خویش و دیگران، ارتباط بین فردی، سازگاری و انطباق با محیط در جهت ارضای نیاز خود و انتظارات اجتماعی وابسته است و می‌تواند زمینه ­ای مناسب برای ساختن محیطی مطلوب برای یادگیری و برقراری ارتباط مؤثر باشد. به عبارت دیگر، هوش هیجانی فرد با مسایل فردی و اجتماعی روزمره سروکار دارد و پیش‌بینی کننده موفقیت فرد در زندگی است زیرا نشان دهنده عملکرد فرد در موقعیت­های اضطراری است. دانیل گلمن معتقد است، هوش عاطفی بالا تبیین می‌کند که چرا افرادی با ضریب هوشیIQ متوسط موفق تر از کسانی هستند که نمره‌های IQ بسیار بالا تری دارند(حدادی کوهسار ۱۳۸۳، ۲۰).

۲-۲- تاریخچه هوش هیجانی

از نظر تاریخچه، هوش هیجانی در مفهوم هوش اجتماعی ریشه دارد که اولین‌بار توسط ای.ال ثرندایک ‌در سال‌ ۱۹۲۰ شناخته شد. از آن پس تاکنون روانشناسان سایر مقوله‌های هوش را نیز مورد شناسایی قراردادند.

‌در سال‌ ۱۹۷۰ برای اولین بار، دو روانشناس آمریکایی به نام ‌های دکتر پیترسالوی از دانشگاه ییل و دکتر جان مایر از دانشگاه نیوهمپشایر، بحث علمی هوش هیجانی را مطرح کردند. در سال ۱۹۷۵، «هوارد گاردنر» ایده هوش چندگانه را مطرح کرد. او هشت نوع هوش را در دو دسته کلّی هوش میان فردی^[۱۱] و هوش درون فردی^[۱۲] برشمرد (شریفی و آقایار ۱۳۸۵، ۱۴۷).

بسیاری از روان‌شناسان از جمله گاردنر اعتقاد دارند که معیارهای سنتی ارزیابی هوش، مثل آزمون‌های ضریب هوشی (IQ) قادر به تشریح توانایی‌های شناختی نیستند. عبارت هوش هیجانی ابتدا در سال ۱۹۸۵ توسط «وین پین» مطرح شد امّا توسط «دانیل گلمن» در سال ۱۹۹۵ محبوبیت یافت. بیشترین پژوهش‌ها در این زمینه توسط «پیتر سالووی» و «جان مایر» در دهه ۹۰ صورت گرفته است. آن‌ ها ‌به این نتیجه رسیدند که ظرفیت ادراک و فهم هیجانات، عامل جدیدی را در شخصیت افراد تشکیل می‌دهند. مدل سالوی- مایر، هوش هیجانی را به صورت ظرفیت درک اطلاعات هیجانی و استدلال در هنگام وجود هیجان تعریف می‌کند. آن‌ ها توانایی‌های هوش هیجانی را به چهار زمینه زیر تقسیم می‌کنند:

بر اساس فرمول فوق اگر در زمینه ارزشمند پیشرفت به آرزوها نزدیک باشد یا به آن زمینه دست یابیم نتیجه آن عزت نفس بالا است. اگر اتلاف زیادی بی پیشرفت وآروزها وجود داشته باشد، خود را ضعیف می‌دانیم(کوپر اسمیت ۱۹۶۷).

نظریه ی مید^[۳۹] :

کوپر اسمیت (۱۹۶۷) درباره نظریه مید می‌گوید او به عنوان جامعه شناس توجه اش به فرایندی بودکه در اثر آن فرد عنصر سازگار اجتماعش می شود. مید نتیجه می‌گیرد که درجریان این فرایند فرد ایده ها و نگرش های ابراز شده توسط افراد مهم زندگی اش را درونی می کند. اعمال و نگرش های او را مشاهده می‌کند و آن ها را اغلب بدون شناخت پذیرفته و مثل اینکه از آن خود می‌دارد. او نگرش خودش را کسب می‌کند که با نگرش هایی که افراد مهم در زندگی او ابراز کرده‌اند هماهنگ است و با درونی کردن واکنش دیگران نسبت به خودش آن گونه که آنان برای او ارزش قائل اند برا ی خودش ارزش قائل می شود و خودش را تا حدی که آن ها او را طرد کرده نادیده گرفته و باور می‌کند چیزهایی را که دیگران به او نسبت می‌دهند. از گفته های مید استنباط می‌گردد که عزت نفس تا حدی از ارزیابی منعکس شده دیگران ناشی می شود هیچ انسانی در ارزیابی از خود یک جریره ی تنها نیست که فقط خودش قائل است، افرادی در زندگی او بوده اند که با توجه به احترام با او رفتار نموده اند و اگر او خود را دست کم می‌گیرد ا فراد مهم دیگر به صورت یک شی با او رفتار نموده اند تفکر و نحوه ی رفتار افراد مهم کلید اصلی نظریه مید در مطالعه عزت نفس است.

نظریه ی کولی:

گی ریش^[۴۰] (۱۹۸۹) درباره ی نظریه کولی می نویسد او همانند مید از دید جامعه شناسی به فرد نگاه می‌کند ونقش محیط را بسیار مهم می‌داند. او خود را جنبه ی اجتماعی شخصیت توصیف می‌کند و در بحث مفهوم خود بیان می کند که اصولاً خود و جامعه دو پدیده همانند هستند که در یک ارتباط متقابل شکل می گیرند. آگاهی شخص ازخودش بازتاب افکار دیگران است.

آلبرخت(۱۹۸۶) می‌گوید ازنظر کولی از طریق پاسخ ها یا به طور متداولتر تغییر و یا تفسیر پاسخ های که شخصی از دیگران دریافت می‌کند شکل می‌گیرد. درست همان طور که ما چهره مان را آئینه می بینیم خودمان را در آئینه اجتماعی تحت تاثیر واکنش دیگران به وجود مان صحبت هایمان و نیازهایمان می بینیم و این همان است که کولی آئینه خود نامیده است. به اعتقاد وی سه گام در رشد آئینه خود نما وجود دارد:

۱-تصویر ظاهر شخص در نظر دیگران( آیا مرا چاق می بینید یا لاغر).

۲-تصویرقضاوت دیگران درنظر دیگران(آیا ظاهر مرا مثبت ارزیابی می کنی یا منفی).

۳- نتایجی که در آن مورد احساس می‌کند(غرور، حجالت، تحقیر ).

بنابرین اگر افراد احساس کنند که دیگران به طور منفی به آن ها پاسخ می‌دهند این می‌تواند به شدت به مفهوم خود آن ها تاثیر بگذارد مگر اینکه دیگران تصویب و پذیرش را به آن ها بدهند.

نظریه ی سالیوان:

پیرسون(۱۹۷۷) می‌گوید«سالیوان از عزت نفس بر اساس نیاز به امنیت بین فردی نظر می‌دهد. طبق این نظریه ارزش خود با احساس توان فرد برای اجتناب از نا امنی بین فرد بالا می رود».

اسمیت(۱۹۷۷) عنوان می‌کند که سالیون معتقد است فرد به طور مداوم در مقابل از دست دادن عزت نفس از خود دفاع می‌کند زیرا این فقدان اضطراب ایجاد می کند در واقع فرد نیازمند است، دفع اضطراب کند زیرا اضطرابی را که در اثر تهدیدات بر عزت نفس(از طریق طرد یا ارزیابی منفی دیگران) حاصل شده است دفع نماید. زیرا اضطراب یک پدیده فردی است. هنگامی اتفاق می افتد که فرد انتظار طرد یا تحقیر شدن به وسیله دیگران را دارد یا واقعاً به وسیله خود یا دیگران طرد یا تحقیرشود.

سالیوان همچنین درمورد اینکه فرد چگونه یاد می‌گیرد که تهدید به عزت نفس خود را تقلیل دهد یا بی اثر نماید صحبت نموده است افراد می ‌آموزند که با سبک های مختلف و درجات مختلف با چنین تهدید های روبرو می‌شوند. توانایی اجتناب با کاهش از دست دادن عزت نفس در حفظ سطح نسبتاً بالا ومطلوب عزت نفس مهم می‌باشد. گر چه سالیوان ‌در مورد اینکه این توانایی چگونه به وجود می‌آید. بحثی به عمل نمی آورد ولی می پندارد که تجربیات اولیه خانوادگی اش نقش مهمی را ایفا می کند. او بر بنیاد بین فردی عزت نفس یعنی اهمیت ویژه والدین ‌و خواهران و برادران و اهمیت روش های کاهش دهنده حوادث تحقیر کننده تأکید ‌کرده‌است.

به اعتقاد پروین^[۴۱](۱۳۷۹) تأکید سالیون بر تاثیرات اجتماعی از نظریه های او درمورد رشد انسان مشهود است. این نظریات در تاثیرات بین فرد و در تأکید مراحل مهم رشد یعنی بعد از عقده ادیب به اریکسون است. مخصوصاً تأکید سالیون بر دوره نوجوانی و قبل از نوجوانی شایان ذکر است.

در خلال مرحله نوجوانی تجارت کودک با دوستان ومعلمان خود با تاثیرات والدین رقابت می کند. مقبولیت اجتماعی اهمیت پیدا می‌کند، اعتبار کودک در میان دیگران منبع مهمی برای عزت نفس با اضطراب می شود.

نظریه ی روزنبرگ:

پترسون(۱۹۷۷) درباره نظریه ی روزنبرگ می‌گوید او با ابراز موضعی شبیه جمیز فرض می‌کند که فرایند قضاوت فرد درباره ارزش خود را می توان طی سه گام مورد تحلیل قرار داد:

۱-فرد ابعادی را که بر اساس آن درباره ی خود قضاوت می کند انتخاب می کند مثلا قضاوت درمورد یک توانایی ورزشی یا تحصیلی.

۲- فرد خودش را در این ابعاد ارزیابی می کند. مثلاً من یک ورزشکار بد و یا دانش آموز ضعیف هستم.

۳- اینکه فرد این ارزیابی را برحسب ارزش خود تقسیر می کند مثلاً من یک ورزشکار و یا دانش آموز ضعیف هستم ما با وجود این یک انسان ارزشمند هستم. کوپر اسمیت(۱۹۶۷) درباره می‌گوید روزنبرگ مطالعات وسیعی درباره پیشایند های عزت نفس انجام داده است تحقیق او گامی مهم در روشن کردن بسیاری ار شرایط اجتماعی همراه با افزایش یا کاهش عرت نفس نشان می‌دهد.

نظریه ی هورنای^[۴۲]:

هورنای دربحث دفاع ‌در مقابل‌ اضطراب بر عزت نفس تأکید می‌کند. اما درمورد دفاع ها می‌گوید که کی روش رویایی با اضطراب تشکیل تصویر آرمانی از ‌ظرافت‌های افراد است در واقع فرد برای غلبه بر اضطراب باید عزت نفس، خود را تقویت نماید و برای تقویت عزت نفس باید تصویر آرمانی بسازد. این تصویر آرمانی بهر دلیل عالی و بلند پایه بودن اثر تقویت و عزت نفس را دارد. اما چنانچه این تصویر آرمانی غیر واقع بینانه باشد و به آن نرسد منجر به نارضایتی می شود. بدین‌سان تصویر آرمانی نقش مهمی در اینکه فرد خود را چگونه ارزیابی می کند. تصویر آرمانی هورنای از آرزوهای جمیز متفاوت است زیرا تصویر آرمانی(هورنای) ضرورتاً ناشی از احساسات منفی است ولی آرزوها( جیمز) ممکن است از احساسات مثبت یا منفی برخیزد.

نظریه ی آدلر^[۴۳]:

همچنین مطالعات کوهن و کرن ^[۷۸](۲۰۰۸) تأکید دارند که از آنجایی که تعهد پیوستگی عمده و مهم را با هزینه­ حداقل سازمان انجام می‌دهد، بنظر می‌رسد آن یک عامل مربوط در افزایش OCBنیست، این یافته ها نشان داده است که اکثر مطالعات انجام شده بر روی روابطOC- OCB ، روابط معنی داری بین ابعاد تعهد عاطفی (AC) و رفتار شهروندی سازمانی نشان می‌دهد.

ارتباط بین تعهد عاطفی (AC) و OCB ممکن است مربوط ‌به این حقیقت باشد که تعاریف هر دو از تعهد عاطفی و رفتار شهروندی به نیروهای درونی محرک،رفتار مربوط به کار که برای موفقیتسازمان کمک می‌کنند اشاره دارند (کتز، ۲۰۰۵؛ به نقل از اکانو و کراباتی، ۲۰۱۳).

رشد تعهد عاطفی از طریق تجارب مثبت در محل کار صورت می‌گیرد و تجارب مثبتی که یک کارمند را برای دلبستگی عاطفی به سازمان هدایت می­ کند ممکن است ادراک را به ‌عنوان سرمایه گذاریهایی که افراد باید به سازمان پرداخت کنند در نظر بگیرد ( می یر و همکاران، ۱۹۹۱).

۲-۲-۴دیدگاه تک بعدی^[۷۹] درباره مفهوم تعهد سازمانی:

مورو^[۸۰] (۱۹۸۳) با جمع‌ آوری نتایج تحقیقات دیگران، چندین تعریف و روش برای مطالعه­ تعهد سازمانی ذکر کرد. ماودی و استروپورتر^[۸۱] این روش ها را در دو بخش به نام های تعهد رفتاری و تعهد نگرشی طبقه بندی کردند که تنها بر تعهد عاطفی متمرکز است. گرچه این طبقه بندی در دهه­ ۸۰ صورت گرفته است، اما میتوان بسیاری از تحقیقات مربوط به تعهد سازمانی را در قالب آن گنجاند.

الف) دیدگاه نگرشی^[۸۲]: این دیدگاه، تعهد را به عنوان امری عاطفی یا نگرشی می‌داند و معتقد است همسویی تداوم کار افراد با تحقق اهداف سازمان، بخاطر هویت یابی آن ها از طریق سازمان است. این دیدگاه، نوعا با مقیاس پورتر، عملیاتی و قابل محاسبه شده است. منظور از تعهد نگرشی، داشتن تعهد به ارزش ها و اهداف سازمان و سازگاری با آن ها‌ است.

ب) دیدگاه رفتاری^[۸۳]: این دیدگاه، رویکرد کاملا متفاوتی به تعهد سازمانی دارد و تعهد را بیشتر امری رفتاری در نظر می‌گیرد تا نگرشی. بر طبق این دیدگاه که ناشی از نظرات بیکر است، افراد بخاطر جلب منافعی چون برخورداری از مزایا و ارتقای شغلی به سازمان وابسته می‌شوند، نه به علت داشتن احساسات و عواطف مطلوب نسبت به آن (خاکی، ۱۳۷۸؛ به نقل از خنیفر و همکاران، ۱۳۸۸: صص۱۵۲- ۱۵۳).

در دیدگاه نگرشی، بیشتر تحقیقات، در جهت شناسایی عوامل ایجاد کننده­ تعهد و نیز پیامدها و نتایج حاصل از آن انجام می شود، حال آن که در دیدگاه رفتاری، پژوهش ها ابتدا در جهت شناخت شرایط ایجادکننده­ی رفتار و تکرار آن و همچنین شناسایی اثرات آن بر تغییر نگرش افراد تمرکز می‌یابند (می یر و آلن، ۱۹۹۵؛ به نقل از خنیفر و همکاران، ۱۳۸۸). این دو نگرش به طور کلی می‌توانند پیش‌بینی کننده­ رفتار فرد باشند.

۲-۲-۵مدل های چندبعدی^[۸۴] تعهد سازمانی

۲-۲-۵-۱ مدل ارایلی و چاتمن

اریلی و چتمن(۱۹۸۶) الگوی چند بعدی خود را مبتنی بر این فرض بنا نهادند که تعهد، نگرشی را نسبت به سازمان ارائه کرده و سازوکارهایی دارد که از طریق آن ها می‌تواند نگرش شکل بگیرد. آنان معتقدند پیوند بین فرد و سازمان می‌تواند سه حالت شامل متابعت، همانند سازی و درونی کردن را به خود بگیرد. متابعت: زمانی اتفاق می افتد که نگرش ها و رفتار های همسو با آن ها به منظور کسب پاداش های خاص اتخاذ می‌شوند. همانند سازی زمانی اتفاق می افتد که فرد نفوذ را بخاطر ایجاد یا حفظ رابطه­ ارضاکننده می­پذیرد (می یر و هرسکویچ^[۸۵]، ۲۰۰۱).

۲-۲-۵-۲ مدل می یر و آلن

می یر و آلن (۱۹۹۱) مدل سه بعدی خود را مبتنی بر مشاهده­ شباهت ها و تفاوتهایی که در مفاهیم تک بعدی تعهد سازمانی وجود داشت، طراحی کردند. بحث کلی آن ها این بود که تعهد، فرد را با سازمان پیوند می‌دهد. ‌بنابرین‏ این نوع پیوند، احتمال ترک شغل را کاهش خواهد داد. آنان بین سه نوع تعهد (عاطفی، مستمر و هنجاری) تمایز قائل شدند. تعهد عاطفی اشاره به وابستگی احساسی فرد به سازمان دارد. تعهد مستمر مربوط به تمایل به باقی ماندن فرد در سازمان بخاطر هزینه های ترک سازمان یا پاداش های ناشی از ماندن در سازمان می شود و سرانجام اینکه تعهد هنجاری احساس تکلیف به باقی ماندن به عنوان یک عضو سازمان را منعکس می‌کند (می یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱).

۲-۲-۵-۳ مدل مایر و شورمن^[۸۶]

مایر و شورمن ( ۱۹۹۸) دوبعد برای تعهد سازمانی برشمرده اند. آنان این دو بعد را تعهد مستمر (میل ماندن در سازمان) و تعهد ارزشی (تمایل به ارزش مضاعف) نامیدند. اگرچه بین ابعاد تعهد سازمانی شناسایی شده توسط آنجل- پری و مایر شورمن و آنچه که توسط می یر و آلن شناسایی شده شباهت هایی وجود دارد، اما یک تفاوت اساسی بین مدل های آنان نیز وجود دارد. سه بعد تعهد سازمانی می یر و آلن (عاطفی، مستمر و هنجاری) اصولا بر اساس قالب ذهنی که افراد را به سازمان مرتبط می‌کنند، متفاوت هستند. نتیجه­­ رفتاری هر سه بعد تعهد با این حال مشابه است و آن ادامه کار در سازمان است. برعکس در مدل‌های آنجل- پری و مایر- شورمن فرض شده است که تعهد مستمر مرتبط با تصمیم به ماندن یا ترک سازمان است و تلاش ارزشی مرتبط به تلاش مضاعف در جهت حصول به اهداف سازمانی است (می یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱).

۲-۲-۵-۴ مدل آنجل و پری^[۸۷]

آنجل و پری (۱۹۸۱) بین تعهد ارزشی و تعهد به ماندن، تمایز قائل شدند. تعهد ارزشی آنجل و پری، گرایش مثبتی را به سازمان نشان می‌دهد. این نوع تعهد اشاره به تعهد روانی و عاطفی دارد (تعهد به ماندن). آنجل و پری اشاره به اهمیت تعاملات پاداش ها، مشارکت های تفکیک ناپذیر در یک مبادله­ اقتصادی دارد. این نوع تعهد اشاره به تعهد حسابگرانه­ی مبتنی بر مبادله و تعهد مستمر دارد (مودوی^[۸۸]، ۱۹۹۸).

۲-۲-۵-۵ مدل بالفور و وکسلر^[۸۹]

تعهد سازمانی از نظر بالفور و وکسلر(۱۹۹۶) دارای سه بعد است که شامل الف) تعهد همانند سازی ب) تعهد پیوستگی ج) تعهد مبادله ای می‌باشد. تعهد همانند سازی: عبارت است از حدی که افراد خود را با اهداف و ارزش‌های سازمان هماهنگ می‌کنند. تعهد پیوستگی: این نوع تعهد از احساس تعلق و وابستگی اعضای سازمان به یکدیگر ناشی شده است. تعهد مبادله ای: مبنای این نوع تعهد دلبستگی به سازمان است و زمانی افزایش پیدا می‌کند که سازمان مشارکت کارکنان در امور سازمان را تشخیص داده، اهمیت آن را در سازمان نشان داده و زمینه‌های علمی حمایت و تشویق را برای کارکنان خود فراهم سازد( بالفور و وکسلر، ۱۹۹۶؛ به نقل از بیگی نیا و همکاران،۱۳۹۲).

۲-۲-۶ عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی

۲-۲-۶-۱ ویژگی های شخصی^[۹۰] مؤثر بر تعهد سازمانی

الف) سن: تعهد سازمانی با سن فرد دارای همبستگی نسبی و مثبت است. می یر و آلن اظهار می دارند که کارگران مسن تر به دلیل رضایت بیشتر از شغل خود تعهد نگرشی بیشتری پیدا می‌کنند. اغلب محققان بر این باورند که سن با تعهد حسابگرانه ارتباط بیشتری پیدا می‌کند و دلیل آن را فرصت کمتر در خارج از شغل فعلی و هزینه های از دست رفته در سنین بالا می دانند.

ب) جنسیت: زن ها نسبت به مردان تعهد بیشتری به سازمان دارند، اگرچه این تفاوت جزیی است. دلیل این امر آن است که زن ها برای عضویت در سازمان می بایست موانع بیشتری را پشت سر بگذارند.

پ) تحصیلات: رابطه­ تعهد سازمانی با تحصیلات ضعیف و منفی است. این رابطه بیشتر مبتنی بر تعهد نگرشی است و ارتباطی با تعهد حسابگرانه ندارد. دلیل این رابطه­ منفی انتظارات بیشتر افراد تحصیلکرده و فرصت های بیشتر شغلی آن ها‌ است.

1. 1. ۱Tadman ↑

1. 1. Cicerone 2 ↑

1. 1. Goldberg 3 ↑

1. 1. Fenichel 4 ↑

1. 1. ۵Heidgger ↑

1. 1. ^۶ Inetionality ↑

1. 1. ۱Mansikka ↑

1. 1. Constancy ↑

1. 1. Zukerman ↑

1. 1. Watt ↑

1. 1. Tedium ↑

1. 1. Meaninglessness ↑

1. 1. Emptiness ↑

1. 1. Wearisomeness ↑

1. 1. ۹Sundberg ↑

1. 1. ۱۰Laktin ↑

1. 1. ۱۱Farmer ↑

1. 1. ۱۲Soud ↑

1. 1. Boredom Proneness ↑

1. 1. ۱Neil ↑

1. 1. ۲Kass ↑

1. 1. Unfilled-time ↑

1. 1. Gordon & et.al ↑

1. 1. Solution ↑

1. 1. Needs a Buzz ↑

1. 1. Inability to Self Regulate ↑

1. 1. Lack of Creativity ↑

1. 1. Restlessness in Restraint ↑

1. 1. Boredom Proneness Scale ↑

1. 1. ۱Melton& Schulenberg ↑

1. 1. ۲Larson& Richard ↑

1. 1. ۳Wegner ↑

1. 1. ۴Alan ↑

1. 1. ۵Flisher ↑

1. 1. ۶Chikobved ↑

1. 1. ۷Lambard ↑

1. 1. ۸King ↑

1. 1. ۹Royal disease ↑

1. 1. ۱۰ Collective ↑

1. 1. ۱۱ Individualism ↑

1. 1. Schielke ↑

1. 1. Saturation ↑

1. 1. Surprises ↑

1. 1. ۱Martin ↑

1. 1. ۲Rabinson ↑

1. 1. Shelley ↑

1. 1. ۴Fahlman kimbeley ↑

1. 1. ۵Mercer ↑

1. 1. ۶Adrienne ↑

1. 1. ۷Eastwood ↑

1. 1. ۸John ↑

1. 1. Anhedonia ↑

1. 1. Apathy ↑

1. 1. Ahmed ↑

1. 1. Seib ↑

1. 1. Goldberg ↑

1. 1. Csikszentmihalyi ↑

1. 1. Hamilton ↑

1. 1. Cheyne ↑

1. 1. Carriere ↑

1. 1. Smilek ↑

1. 1. Marion Martin ↑

1. 1. Eastwood ↑

1. 1. ۲۱Thackray ↑

1. 1. Sensation seeking ↑

1. 1. ۲۳Barbalet ↑

1. 1. Pettiford ↑

1. 1. Hamilton ↑

1. 1. Juvenile delinquency ↑

1. 1. Irving & Parker-Jenkis ↑

1. 1. ۱O’Hanlon ↑

1. 1. Drory ↑

1. 1. Branton ↑

1. 1. Wink & Donahue ↑

1. 1. James ↑

1. 1. ۶Berelowitz ↑

1. 1. Berelowitz & Vereker ↑

1. 1. Mcleod ↑

1. 1. Weinstien ↑

1. 1. Xie ↑

1. 1. Cleanthous ↑

1. 1. McEwen ↑

1. 1. ۱۳Mc Robbie ↑

1. 1. Blaszcynaski ↑

1. 1. ۱۵Mc conaghy ↑

1. 1. ۱۶Frankova ↑

1. 1. ۱Sensation Seeking Scale from V ↑

1. 1. ۲Trilland adventure seeking ↑

1. 1. ۳Seeking Experience ↑

1. 1. ۱Disinhibition ↑

1. 1. ۲Boredom Susceptility ↑

1. 1. ۳Buss & Perry ↑

1. 1. ۱Yee Ho ↑

1. 1. ۲Cheung ↑

1. 1. ۱Crun Baugh& Maholic ↑

1. 1. ۲Vallerand ↑

1. 1. ۳Pelletier ↑

1. 1. ۴Blais ↑

1. 1. ۵Briere ↑

1. 1. ۶Senecal ↑

1. 1. ۱ Kuhn ↑

1. 1. ۲ Accedia ↑

1. 1. ۳ Tedium ↑

1. 1. ^۴ Sin ↑

1. 1. ^۵ Dryness of the Soul ↑

1. 1. ^۶ Inexplicuble ↑

1. 1. ^۷ Complete Paralysis ↑

1. 1. ^۸ Tedium ↑

1. 1. ^۹ Ennui ↑

1. 1. ^۱۰ Enodiar ↑

1. 1. ^۱ Joahn Donne ↑

1. 1. ^۲ Hwary Clouds Melancholy ↑

1. 1. ^۳ Lethargy ↑

1. 1. ^۴ Paskal ↑

1. 1. ^۵ To bear ↑

1. 1. ^۶ Existen Tialists ↑

1. 1. ^۷ Frants Kafak ↑

1. 1. ^۸ Nausseu of Ennui ↑

1. 1. ^۹ Leprosy of soul ↑

1. 1. ^۱ Klapp ↑

1. 1. ^۲ Information Society ↑

1. 1. ^۳ Fenichel ↑

1. 1. ^۴ Greensoon ↑

1. 1. ^۵ Oconor ↑

1. 1. ^۶ Spitz ↑

1. 1. ^۷ Wang ↑

1. 1. ^۸ Itrapsychic ↑

1. 1. ^۹ Weinberger & Muller ↑

1. 1. ^۱ Habitual ↑

1. 1. ^۲ Bargdill ↑

1. 1. ^۳ Attentional- Regulation ↑

1. 1. ^۴ Hair ↑

1. 1. ^۵ Buchshbaum ↑

1. 1. ^۱ Seib ↑

1. 1. ^۲ Vodanovich ↑

1. 1. ^۳ Absorption ↑

1. 1. ۴ Bilanchard ↑

1. 1. ^۵ Gabriel ↑

1. 1. ^۶ Gorensoon ↑

1. 1. ^۱ Leaving the Field ↑

1. 1. ^۲ Stable ↑

1. 1. ^۳ Reliabte ↑

1. 1. ^۴ Jurich ↑

1. 1. ^۱ Sehf-Perception ↑

1. 1. ^۲ Bem ↑

1. 1. Geiwitz ↑

1. 1. Arousal ↑

1. 1. Constrain ↑

1. 1. Subjective repetitiveness ↑

1. 1. unpleasantness ↑

1. 1. Synthesize ↑

1. 1. Esman ↑

1. 1. Paucity ↑

1. 1. Commonly-Cited ↑

1. 1. Externally-supplied stimulation ↑

1. 1. Field-Dependent ↑

1. 1. Characterological Passivity ↑

1. 1. Phase-Specific ↑

1. 1. de Chenne & Timothy ↑

1. 1. Issue ↑

1. 1. Activation ↑

1. 1. Orientation ↑

1. 1. Activation Theory ↑

1. 1. Perkins & Hill ↑

بحث و نتیجه گیری :

حرکت شرایطی را برای کودک فراهم می آورد که ‌بر اساس آن وی می‌تواند به اکتشاف دنیای پیرامون بپردازد . در حقیقت ابتدایی ترین پاسخ های رفتاری کودک از نوع حرکتی است . کودک با کمک این رفتارهای حرکتی به درک خود و دنیای اطراف خود نایل می شود و این تجارب حرکتی زیربنای آگاهی ها و یادگیری های او را فراهم می آورد .

با توجه به اینکه ادراک و حرکت با یکدیگر رابطه دارند و تکامل ادراکی بستگی به اکتساب مهارت ها و تجارب حرکتی دارد لذا لازم است که فعالیت ها و تجربیات حرکتی برای کودکان فراهم شود تا زمینه رشد مهارت های ادراکی – حرکتی آنان فراهم گردد .

با عنایت به آنچه گفته شد ، اولا رشد به موقع رفتارهای بدنی و فعالیت های بازی باید مورد توجه قرار گیرد . ثانیاً برای جبران رفتارهای ادراکی- بینایی و ادراکی – حرکتی کودک که به موقع شکل نگرفته است ، بازی ها و فعالیت هایی تدارک دید . زیرا هماهنگی دیداری – حرکتی مهارتی بنیادی برای پیشرفت تحصیلی کودکان است . تحقیقات نشان داده‌اند که این مهارت از طریق برخی بازی های رایانه ای و اسباب بازی های آموزشی و فکری قابلیت رشد دارد .

محدودیت های پژوهش

محدودیت قابل ذکری که مانع محقق برای رسیدن به اهداف پژوهش باشد وجود نداشت .

پیشنهادات پژوهشی

1. 1. بررسی تأثیر اسباب بازی های جورچین و تنگرام بر مهارت های حل مسئله .

1. 1. بررسی تأثیر استفاده از تنگرام برای تدریس ریاضیات به کودکان .

1. 1. بررسی تأثیر جورچین ها در پرورش حافظه و ادراک دیداری .

1. بررسی تأثیر استفاده از اسباب بازی ها در توانبخشی کودکانی که مشکلات دیداری و حرکتی دارند .

پیشنهادات کاربردی

1. 1. با توجه به نتایج به دست آمده از فرضیه اول و دوم این پژوهش پیشنهاد می‌گردد ، مربیان مراکز پیش دبستانی برای تقویت مهارت هماهنگی دیداری – حرکتی در کنار فعالیت هایی همچون رنگ آمیزی ، کاردستی و …. ، که تنها به تقویت یک مهارت در کودک کمک می‌کنند از اسباب بازی های فکری که برای کودکان به خصوص پسران جذابیت بیشتری دارند و مهارت های دیگری همچون حل مسئله را در کودکان بهبود می بخشند استفاده نمایند .

1. استفاده از اسباب بازی های تنگرام و جورچین برای کمک به کودکانی که دارای ضعف در عملکرد هماهنگی دیداری – حرکتی هستند ، تا بدین وسیله این مهارت خود را قبل از ورود به مدرسه و تجربه شکست در انجام تکالیف درسی بهبود بخشند .

منابع

منابع فارسی

• • احمدوند ، محمدعلی (۱۳۷۲) . روانشناسی بازی (علوم تربیتی)/ تهران : دانشگاه پیام نور .

• • آقازاده ، احمد (۱۳۸۳) . مسائل آموزش و پرورش ایران/ تهران : سمت .

• • بهرامی ، هادی (۱۳۷۷) . آزمون های روانی : مبانی نظری و فنون کاربردی/ تهران : دانشگاه علامه طباطبایی .

• • تقی نژاد ، محدثه (۱۳۹۱) . اثربخشی آموزش برنامه رایانه ای نقاشی بر میزان رشد مهارت هماهنگی ادراک دیداری – حرکتی کودکان دوره آمادگی (۶-۵) سال. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی .

• • خاکپور ، نگار (۱۳۸۵) . “بازی ، بخشی مهم از زندگی کودکان” ، پیوند ، شماره ۳۲۱،۳۲۲،۳۲۳ . ص۱۰۷-۹۸ .

• • رمضانی نژاد ، رحیم (۱۳۷۷) . رشد و تکامل جسمانی – حرکتی/ رشت : دانشگاه گیلان .

• • رئیسی ، حمید (۱۳۸۶) . بررسی تأثیر بازی های رایانه ای بر مهارت حل مسئله و هماهنگی دیداری – حرکتی پسران پیش دبستانی شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی .

• • سلطانی ، محمود (۱۳۸۱) . “نگاهی کوتاه به اسباب بازی در ایران” . نامه مربی ، شماره ۲۴ ، ص ۳۱-۲۸ .

• • سلیمانی ، ناصر (۱۳۷۳) . ارتباط بین توانمندی های حرکتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی منطقه ۴ شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی .

• • سیاح سیاری ، نیمتاج (۱۳۸۶) . ناتوانی های یادگیری/ تهران : مدبر .

• • سیف ، سوسن (۱۳۷۵) . ناتوانی های یادگیری/ تهران : نور فاطمه .

• • شکوهی یکتا ، محسن (۱۳۸۵) . ناتوانی های یادگیری/ تألیف محسن شکوهی یکتا ، اکرم پرند ، تهران : تیمورزاده .

• • طالب زاده نوبریان ، محسن (۱۳۸۴) . اصول برنامه ریزی آموزش و پرورش پیش از دبستان/ تهران : جهاد دانشگاهی .

• • عزیزیان ، مرضیه (۱۳۸۰) . بررسی و مقایسه آزمون بنتون و بندر – گشتالت در تشخیص مشکلات ادراک بینایی کودکان نارساخوان و عادی سنین ۸ تا ۱۰ سال شهر تهران . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی .

• • عسکری زاده ، قاسم (۱۳۸۴) . راهنمای انتخاب اسباب بازی/ تهران : آبی .

• • عمارتی ، فرشته سادات ؛ نمازی زاده ، مهدی ؛ مختاری ، پونه ؛ محمدیان ، فاطمه (۱۳۹۰) . “تأثیر بازی های دبستانی منتخب بر رشد ادراکی – حرکتی و رشد اجتماعی دختران ۹-۸ سال”. پژوهش در علوم توانبخشی ، سال ۷، شماره ۵ (ویژنامه) ، ص۶۷۳-۶۶۱ .

• • فرهبد ، مژگان (۱۳۸۲) . کمک به رشد مهارت های حرکتی کودکان/ تهران : پژوهشکده کودکان استثنایی سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور .

• • فرهبد ، مژگان (۱۳۷۸) . تأثیر بازی آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان ۶-۴ سال مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه . پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران .

• • فراستیگ ، ماریان (۱۳۸۴) . آزمون پیشرفته ی ادراکی – بینایی فراستیگ تشخیص و درمان/ نویسندگان ماریان فراستیگ ، ولتی لف آور ، جان ویتلسی ، ترجمه مصطفی تبریزی ، معصومه موسوی . تهران : فراروان .

• • فریار ، اکبر ؛ رخشان ، فریدون (۱۳۷۹) . ناتوانی های یادگیری (اصول نظری ، تشخیص و راهبردهای آموزشی)/ تهران : مبنا .

• • کاکاوند ، علیرضا (۱۳۸۵) . ناتوانی های یادگیری (تشخیص و راهبردهای آموزشی)/ کرج : سرافراز .

• • کریمی ، یوسف (۱۳۸۷) . اختلالات یادگیری : مسائل نظری و عملی به انضمام مطالعات موردی نمونه/ تهران : ساوالان .

• • کلانتری ، مینو ؛ میراحمدپور ، مینا ؛ میرزاخانی ، نوید ؛ هداوندخانی ، فاطمه ؛ نجاتی ، وحید (۱۳۹۱) . “ارتباط یکپارچگی بینایی – حرکتی و مهارت دستکاری درون دست اشیاء با مهارت دست نویسی دانش آموزان پایه اول شهر تهران” . ‌فصل‌نامه طب توانبخشی ، دوره اول ، شماره سوم ، ص۴۰-۳۵ .

• • کله ، پیتر ؛ چان ، لورنا (۱۳۷۲) . روش ها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی/ تألیف پیتر کله ، لورنا چان ،ترجمه فرهاد ماهر . تهران : قومس .

• • کول ، ونیتا (۱۳۸۷) . برنامه آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان/ تألیف ونیتا کول ، ترجمه فرخنده مفیدی . تهران : سمت .