فرضیات پژوهش:

فرضیه کلی:

• • بین میزان یادگیری مفاهیم ساده شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان یادگیری مفاهیم متوسط شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان یادگیری مفاهیم مشکل شناختی هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان یادگیری مفاهیم هندسی در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان خلاقیت دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• • بین میزان هوش منطقی ریاضی دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

• بین میزان هوش دیداری فضایی دانش آموزان در شش گروه مورد مطالعه تفاوت موجود دارد.

تعریف مفاهیم و اصطلاحات: (به صورت مفهومی):

تعاریف نظری:

روش اوریگامی: اوریگامی یا کاغذ تا شده یا بنا به قولی «کاغذ و تا» هنر تا کردن کاغذ برای به وجود آوردن اشکال و اشیای تزیینی و حتی وسایل مصرفی و سرگرمی های کودکانه است. سابقه ی این هنر سنتی از بازی های ساده کودکانه آغاز می شود و به هنری پیچیده می‌رسد. این هنر در آموزش مفاهیم مختلف نیز می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد (علاء الدینی، ۱۳۸۳، ص ۹۱).

فراکتال: هندسه ی فراکتال یک هندسه ی عملی مورد توافق عمومی بین نظم هندسی دقیق اقلیدسی و بی نظمی هندسی ریاضیات عمومی است (ماندلبروت^[۲۸]، ۱۹۸۹، ص ۳).

موزاییک کاری: موزاییک کاری در فرهنگ لغت به معنای فرم یا ترتیب مربع های کوچک در یک الگوی شطرنجی یا موزاییکی است. کلمه ی موزاییک کاری (tessellate) از کلمه ی یونانی (tesseres) که در انگلیسی به معنای «چهار» است گرفته شده است. اساس موزاییک کاری بر تقارن است. تقارن بخشی اساسی از هندسه، طبیعت و اشکال است. ایجاد این الگوها به ما کمک می‌کند تا درک خود را از جهان سازماندهی کنیم (ناشل^[۲۹]، ۲۰۰۵، ص ۳).

کتاب سازی: یکی از روش های هنری که می‌تواند در کلاس درس هندسه مورد استفاده قرار گیرد، کتاب‌سازی است. در این روش دانش‌آموزان می‌توانند کتابی ‌در مورد هر مبحث در ریاضیات بسازند که به عنوان یک ابزار ارزیابی عمل کند. برای ارزیابی دانش دانش‌ آموزان ‌در مورد اشکال، اجازه دهید دانش آموزان کتاب کودکان بر مبنای اشکال را بنویسند و نشان دهند. این امر به معلمان این امکان را می‌دهد تا بینشی ‌در مورد مفاهیمی که دانش‌آموزان فرا می‌گیرند، به دست آورند. کتاب‌سازی فرصتی برای نشان دادن دانش و همچنان لذت‌بخش بودن و خلاق بودن ارائه می‌کند. کتاب‌سازی به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا تعاریف را به واقعیت تبدیل کنند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۱۷ و ۱۸).

انیمیشن: بائک و لاین^[۳۰] (۱۹۸۸) انیمیشن را به عنوان «فرایند تولید یک سری قاب حاوی یک شیء یا مجموعه ای از اشیاء به طوری که هر قاب متفاوت از قاب قبلی به نظر برسد به منظور نشان دادن حرکت» تعریف نموده‌اند (ص ۱۳۲). گونزالس^[۳۱] (۱۹۹۶) تعریف گسترده تری از انیمیشن ارائه می‌کند به نظر او «انیمیشن ارائه‌ مجموعه ای از تصاویر مختلف به صورت پویا و مطابق فعالیت کاربر، به گونه ای که کمک کند به کاربر برای درک تغییرات متوالی آنی و گسترش یک مدل ذهنی مناسب برای کار» (ص ۲۷).

یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­ شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).

هوش منطقی – ریاضی: هوش منطقی/ ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده‌ها به صورت مفهومی با بهره گرفتن از الگوهای عددی و منطقی فکر می‌کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می‌کنند. آن‌ ها همواره ‌در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سؤال‌های زیادی می‌پرسند و دوست دارند آزمایش کنند. این هوش مبتنی بر توانایی دست ورزی اعداد با درک نظام‌های منطقی است. توانایی استفاده مؤثر از اعداد و توانایی استدلال بالا از نشانه های هوش منطقی/ریاضی است. افراد با هوش ریاضی بالا در طبقه بندی، استنباط، تعمیم و محاسبه قوی‌اند (پیشقدم و معافیان، ۱۳۸۶، ص ۷).

تعاریف عملیاتی:

روش اوریگامی: به منظور آموزش مفاهیم هندسی با بهره گرفتن از روش اوریگامی از کاغذهای سفید و رنگی به روش تازدن استفاده گردیده است. در این شیوه ی آموزشی که با فعالیت دانش آموزان همراه می‌باشد برای آموزش هر مفهوم هندسی، مفهوم مورد نظر با بهره گرفتن از روش تا زدن کاغذ آموزش داده می شود. مثلاً برای آموزش مفهوم تقارن از تهیه شکل های مختلف با بهره گرفتن از کاغذ و تا زدن آن‌ ها مفهوم خط تقارن برای دانش آموزان ارائه می‌گردد.

انیمیشن: به منظور آموزش مفاهیم هندسی در قالب دو شیوه ی آموزش هندسه به روش فراکتال با بهره گرفتن از کامپیوتر و آموزش هندسه به روش موزاییک کاری با بهره گرفتن از کامپیوتر، آموزش های هر گروه از دو روش آموزشی در قالب برنامه ی متحرک سازی اشکال نظیر فلش آموزش داده شده است.

هندسه: مباحث هندسی مورد نظر پژوهش عبارت است از هشت مفهوم هندسی در رابطه با چهار شکل لوزی، متوازی الاضلاع، مثلث و ذوزنقه که این مفاهیم شامل مختصات و مساحت مربوط به هر چهار شکل می شود.

یادگیری: منظور از یادگیری عبارت است میزان تفاوت نمرات هر دانش آموز در پس آزمون اول نسبت به پیش آزمون.

خلاقیت: نمره‌ای است که هر فرد از طریق ‌پاسخ‌گویی‌ به تعداد ۶۰ سؤال سه گزینه ای مربوط به سنجش خلاقیت از آزمون سنجش خلاقیت تورنس به دست می‌آورد.

هوش منطقی – ریاضی: نمره‌ای است که فرد از طریق ‌پاسخ‌گویی‌ به تعداد ۱۰ سؤال مربوط به سنجش هوش منطقی از سؤالات مربوط به تست سنجش هوش‌های گاردنر به دست می ‏آورد.

هوش فضایی: نمره‌ای است که فرد از طریق ‌پاسخ‌گویی‌ به تعداد ۱۰ سؤال مربوط به سنجش هوش فضایی از سؤالات مربوط به تست سنجش هوش‌های گاردنر به دست می ‏آورد.

فصل دوم

ادبیات پژوهش

مقدمه فصل دوم:

این فصل در بردارنده ی مبانی نظری و تجربی مرتبط با موضوع پژوهش است. از این رو، در ابتدا به واکاوی آموزش هندسه و ریاضیات به طور کلی پرداخته و به بررسی مفاهیمی نظیر آموزش ریاضی، اهمیت آموزش درس ریاضی، روش‌های سنتی در تدریس، چالش های پیش روی روش های یاددهی-یادگیری ریاضی دوره ابتدایی، رفتارشناسی ریاضی، تأثیر ریاضیات در زندگی، اهمیت تدریس هندسه در مدارس، کاربرد هندسه در زندگی، سطوح یادگیری مفاهیم هندسی، مفاهیم توپولوژیک هندسی در دوره ابتدایی، اوریگامی، اوریگامی برای آموزش و هنر، تاریخچه فراکتال، شناخت فراکتال، چگونگی ساخت انواع فراکتال، خود همانند اشکال هندسی مبتنی بر فراکتال، آموزش هندسه به روش موزاییک کاری، آموزش هندسه به روش کتاب سازی، لزوم استفاده از رایانه در آموزش، تاریخچه ایجاد و استفاده از انیمیشن، اهمیت و کاربرد انیمیشن در آموزش، کاربرد انیمیشن در آموزش، ادراک بصری و هندسه، هوش های چندگانه، هوش منطقی-ریاضی، هوش فضایی-دیداری و رابطه هوش فضایی و هندسه می پردازیم؛ و در انتهای فصل نیز نتایج پژوهش های مرتبط با پژوهش حاضر در دو بخش داخل ایران و خارج ایران را بیان می‌کنیم.

آموزش ریاضی:

د) آشنایی با رشته فنی و حرفه‌ای:

امروزه در اثر گسترش شگرف صنعت و تکنولوژی وجود نیروی انسانی متخصص، یک نیاز اساسی در مراکز تولیدی؛ صنعتی و خدماتی به شمار می‌آید و آموزش‌های فنی و حرفه‌ای به عنوان عامل مهم تربیت این نیروها موردتوجه قرارگرفته است.

آموزش‌های فنی و حرفه‌ای تمام تلاش خود را به کار می‌برد تا افرادی آگاه به تکنولوژی روز و کارآمد را تربیت و در چرخه سازندگی کشور وارد نماید. اهداف شاخه فنی و حرفه‌ای: اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی و پرورش کمالات و فضایل اخلاقی، بیش سیاسی و اجتماعی. شناخت بهتر استعدادها و علاقه دانش آموزان و ایجاد زمینه مناسب جهت هدایت آنان به سمت اشتغال مفید. احراز آمادگی نسبی دانش آموزان برای ادامه تحصیل در رشته‌های علمی–‌کاربردی (تکنولوژی) آموزش‌های فنی و حرفه‌ای در کشور جمهوری اسلامی ایران به صورت یک دوره پیوسته پنج‌ساله (۲+۳) طراحی ‌شده است که دوره سه‌ساله آن در هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای و دوره دوساله کاردانی پیوسته در آموزشکده‌ها اجرا می‌شود.

که شامل رشته‌های گرافیک و تربیت‌بدنی و نقاشی و نمایش و موسقس و الکترونیک و چاپ و صنایع‌دستی و صنایع چوب و سرامیک و کامپیوتر و نقشه‌کشی و سینما و صنایع شیمیایی و نقشه‌کشی معماری است.

هدف کلی رشته در دوره سه‌ساله هنرستان، تربیت نیروی انسانی متعهد و کارآمدی است که بتواند علاوه بر انجام وظایف شهروندی، با بهره گرفتن از آموخته‌های خویش در مشاغل مربوط به «رشته» در سطوح میــانی تکنیسین به کار اشتغال ورزد.

اشتغال فارغ‌التحصیلان هنرستان‌های فنی و حرفه‌ای: آموزش‌های فنی و حرفه‌ای فعالیت‌هایی است که فرد را برای احراز مشاغل فنی و حرفه‌ای آماده می‌کند و کارایی او را در انجام چنین مشاغلی افزایش می‌دهد؛ ‌بنابرین‏ برای فارغ‌التحصیلان رشته‌های مختلف فنی و حرفه‌ای به دلیل کار در کارگاه‌های مختلف و آشنایی با دستگاه‌ها و ابزارآلات فنی و صنعتی و نحوه استفاده از آن‌ ها زمینه کاریابی و اشتغال بیش از سایر رشته‌ها می‌باشد و این فارغ‌التحصیلان می‌توانند باکار در کارخانه‌ها تولیدی و مراکز خدماتی؛ شرکت‌ها، ادارات و یا با تأسیس کارگاه‌های خصوصی و تعاونی‌های تولیدی؛ مشغول به کار شوند.

شیوه ادامه تحصیل در رشته‌های فنی و حرفه‌ای: دانش آموزان علاقه‌مند به ادامه تحصیل در رشته‌های مختلف شاخه فنی و حرفه‌ای پس از گذراندن سال اول متوسطه و با احراز شرایط تحصیل در شاخه فنی و حرفه‌ای و ضوابط که هرساله اعلام می‌گردد. در صورتی کسب اولویت می‌توانند ‌در یکی از هنرستان‌ها در رشته موردعلاقه خود ادامه تحصیل داده و پس از دو سال ادامه تحصیل مدرک دیپلم اخذ نمایند؛ و در صورت تمایل به شرکت در آزمون دوره های کاردانی پیوسته وارد آموزشکده‌های فنی و حرفه‌ای دانشگاه آزاد و دانشگاه علمی کاربردی شده و در مقطع کاردانی ادامه تحصیل دهند و همچنین پس‌ازآن نیز می‌توانند در دوره های کارشناسی ناپیوسته به تحصیلات خویش ادامه دهند. فارغ‌التحصیلان شاخه فنی و حرفه‌ای می‌توانند در صورت تمایل جهت شرکت در آزمون سراسری با گذراندن دوره پیش‌دانشگاهی ‌در یکی از دوره های (ریاضی تجربی علوم انسانی یا هنر) ادامه تحصیل دهند (سرلک،۱۳۹۰).

ه) رشته‌های کاردانش

این شاخه که محصول تغییر نظام آموزشی است، باهدف تأمین نیروی کار نیمه ماهر، راه‌اندازی شده است. برای انتخاب رشته‌های این شاخه هم یکسری شرایط نمره‌ای وجود دارد؛ اما مهم‌تر از آن لازم است بدانید که در این شاخه بیشتر ساعت‌های درسی در کارگاه می‌گذرد. به عبارتی درس‌های نظری به‌مراتب کمتر است.

‌بنابرین‏ لازم است که دانش آموزان از مهارت لازم در به‌کارگیری اندام‌های حرکتی مانند دست‌وپا و یا سلامت چشم برخوردار باشند تا در کسب رشته موردنظر با مشکل مواجه نشوند.

در کاردانش، رشته‌ها در صنعت، خدمات و کشاورزی ارائه می‌شود.

صنعت

زمینه صنعت هفت گروه و ۱۹ زیرگروه دارد. رشته‌های این زمینه در گروه‌های زیر ارائه می‌شود:

1. 1. برق: الکترونیک، کامپیوتر

1. 1. عمران: ساختمان، معماری

1. 1. مکانیک: سازه‌های فلزی، ساخت و تولید، صنایع چوبی، تأسیسات، عیب‌یابی و تعمیر، معدن، نساجی، چاپ، ‌متالورژی و مدل‌سازی

1. 1. صنایع‌دستی: هنر و نشر، صنایع‌دستی ظریف

1. 1. سرامیک: صنایع شیشه‌ای، سفالگری

1. 1. شیمی: شیمی صنعتی

1. پوشاک: خیاطی

کشاورزی

زمینه کشاورزی شش گروه و هشت زیرگروه دارد. رشته‌های این زمینه در گروه‌های زیر ارائه می‌شود:

1. 1. ماشین‌های کشاورزی

1. 1. امور دامی و طیور

1. 1. امور زراعی و باغی: زراعت، باغبانی، صنایع غذایی

1. 1. جنگل و مرتع

1. 1. شیلات

1. حشرات مفید: پرورش کرم ابریشم

خدمات

زمینه خدمات چهار گروه و هشت زیرگروه دارد. رشته‌های این زمینه در گروه‌های زیر ارائه می‌شود:

1. 1. هنر: هنرهای نمایشی، هنرهای تجسمی، فرهنگی ادبی، نشر، کارهای هنری در خانه

1. 1. مالی و اداری

1. 1. خدمات غذایی: کنترل و تولید مواد

1. 1. خدمات اجتماعی: هتلداری و سیاحتی

1. کمی دقت در تنوع رشته‌های این شاخه، ما را ‌به این نکته می‌رساند که هر دانش‌آموزی با هر علاقه و توانمندی می‌تواند رشته موردنظر خود را انتخاب کند، مشروط بر آن‌که این انتخاب آگاهانه باشد، نه بر اساس معیارهای غلط و غیرعلمی (سرلک،۱۳۹۰).

آشنای با برنامه انتخاب رشته دانشگاهی (نویسنده محبوبه گنجی،۱۳۸۹).

تا بدین جا درباره مبانی نظری اهمال‌کاری و پیشرفت تحصیلی مهارت‌های تحصیلی و شغلی (خودشناسی و رشته شناسی و شغل شناسی) صحبت شد و در زیر به تحقیقاتی که در ایران و خارج از کشور انجام‌شده است اشاره می‌گردد.

۲-۵- پیشینه تحقیقات داخلی و خارجی

۲-۵-۱- پیشینه تحقیقات داخلی

حال با توجه به تمایز بین ایرادات مربوط به آیین دادرسی مدنی با ایرادات مختص حقوق تجارت و اسناد تجاری این دو را جداگانه بررسی می نماییم.

مبحث دوم: ایجاد خلل در دعوا به جهت ایرادات مرتبط با آیین دادرسی مدنی

ایرادات مرتبط با آیین دادرسی مدنی را می‌توان به سه دسته کلی تقسیم نمود.

۱- ایراداتی که خواهان می‌تواند مطرح کند. ۲- ایراداتی که خوانده می‌تواند مطرح کند. ۳- ایراداتی که هر دو می‌توانند مطرح کنند.

گفتار نخست: ایراداتی که خوانده می‌تواند مطرح کند

به موجب مادّه ۸۴ ق.آ.د.م. : «در موارد زیر خوانده می‌تواند ضمن پاسخ نسبت به ماهیت دعوا ایراد کند»

۱- دادگاه صلاحیّت نداشته باشد.

۲- دعوا بین همان اشخاص در همان دادگاه یا دادگاه هم عرض دیگری قبلاً اقامه شده و تحت رسیدگی باشد و یا اگر همان دعوا نیست دعوایی باشد که با ادعای خواهان ارتباط کامل دارد.

۳- خواهان به جهتی از جهات قانونی از قبیل صغر، عدم رشد، جنون یا ممنوعیت از تصرف در اموال در نتیجه‌ حکم ورشکستگی، اهلیت قانونی برای اقامه‌ی دعوا نداشته باشد.

۴- ادعا متوجه شخص خوانده نباشد.

۵- کسی که به عنوان نمایندگی اقامه‌ی دعوا کرده، از قبیل وکالت یا ولایت یا قیمومت و سمت او محرز نباشد.

۶- دعوای طرح شده سابقاً بین همان اشخاص یا اشخاصی که اصحاب دعوا قائم‌مقام آنان هستند، رسیدگی شده نسبت به آن حکم قطعی صادر شده باشد.

۷- دعوا بر فرض ثبوت، اثر قانونی نداشته باشد از قبیل وقف و هبه بدون قبض.

۸- مورد دعوا مشروع نباشد.

۹- دعوا جزمی نبوده بلکه ظنی یا احتمالی باشد.

۱۰- خواهان در دعوای مطروحه ذی‌نفع نباشد.

۱۱- دعوا خارج از موعد قانونی اقامه شده باشد.

بند نخست: ایراد عدم صلاحیّت دادگاه

ایراد عدم صلاحیّت دادگاه یا نسبت به صلاحیت ذاتی است یا محلی.در خصوص صلاحیت ذاتی و نسبی در دعوای مطالبه وجه و اینکه چه دادگاهی صالح به رسیدگی است در فصل دوم توضیحات کاملی ارائه شده است و برای پرهیز از اطاله کلام از تکرار آن ها خودداری می‌کنیم.

اگر دادگاهی خواه ذاتاً و یا محلاً صالح به رسیدگی به دعوایی نباشد و آن دعوا نزد او مطرح گردد امکان طرح ایراد عدم صلاحیت وجود دارد. به عنوان مثال دعوای مطالبه‌ی وجه چک در دادگاه انقلاب مطرح شده است خوانده می‌تواند به صلاحیت ذاتی دادگاه ایراد کند.یا اینکه در بحث صلاحیت نسبی خواهان به جای اینکه به دادگاه محل اقامت خوانده مراجعه نماید در دادگاه محل اقامت خود طرح دعوا نماید.

ایراد عدم صلاحیّت مانند تمام ایرادات مربوط به آیین دادرسی مدنی، باید تا پایان اولین جلسه دادرسی مطرح گردد. مگر آن که سبب ایراد متعاقباً حادث شود. اگر ایراد در جلسه اول مطرح گردد دادگاه موظف است در همان ابتدا به ایراد رسیدگی نماید. اما اگر ایراد در زمان‌های بعدی و در طول دادرسی مطرح شود، دادگاه دیگر وظیفه نداشته بلکه می‌تواند رسیدگی ماهوی خود را ادامه داده و در هنگام صدور رأی ‌به این ایراد نیز رسیدگی نماید. در اینصورت اگر دادگاه خود را صالح ندانست اقدام به انشای رأی نخواهد کرد.

هرگاه خوانده به صلاحیت دادگاه ایراد کند و دادگاه خود را صالح به رسیدگی نداند، پرونده را با صدور قرار عدم صلاحیت به دادگاه صلاحیتدار می‌فرستد.(مواد ۸۹ و ۲۷ ق.آ.د.م.) چنانچه دادگاه ایراد را وارد نداند و مانع دیگری وجود نداشته باشد، به ماهیّت دعوا رسیدگی و مردود بودن ایراد را مستدلاً ضمن رأی ماهوی اعلام می‌کند.

بند دوم: ایراد امر مطروحه و مرتبط

در صورتی که دعوا بین همان اشخاص در همان دادگاه، یا دادگاه دیگری که هم عرض و از حیث درجه با آن دادگاه مساوی است قبلاً اقامه‌ شده و تحت رسیدگی است و یا اگر همان دعوا نیست دعوایی است که با ادعای خواهان ارتباط کامل دارد، خوانده می‌تواند ایراد نماید. دادگاه در صورت پذیرش ایراد، چنانچه دعوا قبلاً در همین دادگاه (شعبه) مطرح شده باشد، با صدور قرار رسیدگی توأمان، به تمام دعاوی یکجا رسیدگی می‌کند. (مادّه ۱۰۳ ق.آ.د.م.) و چنانچه دعوا قبلاً در شعبه‌ی دیگری از همین دادگاه اقامه شده باشد، از رسیدگی به دعوا خودداری و پرونده ، پس از صدور قرار امتناع از رسیدگی، با تعیین رئیس شعبه‌‌ی اول، جهت رسیدگی توأم به شعبه‌ای که دادگاه در آن مطرح است، ارسال می‌شود (مواد ۸۹ و ۱۰۳ ق.آ.د.م.) ^[۱۹۱]

مثال ‌در مورد ایراد امر مطروحه عبارت است از اینکه حسن به خواسته مطالبه وجه ده میلیون ریال چک دادخواستی علیه حسین تقدیم دادگاه می‌کند که مثلاً در شعبه‌ی اول دادگاه عمومی ثبت و طرفین برای دادرسی دعوت می‌شوند قبل از تشکیل جلسه دادگاه، حسن فوت می‌کند و ورثه حسن در بین اسناد و اوراق مورث خود چک مورد بحث را پیدا می‌کنند و چون اطلاع ندارند که حسن در زمان حیات خود علیه حسین به خواسته مطالبه وجه چک مورد بحث از طریق اقامه‌ی دعوا اقدام نموده است آن ها نیز به قائم مقامی پدر متوفای خود برای وصول وجه چک مورد بحث اقدام نموده و دادخواستی می‌دهند که فی‌المثل به شعبه‌ی دوم دادگاه، عمومی ارسال می‌گردد.

چنانچه نتیجه‌ رسیدگی به دعوا در نتیجه‌ رسیدگی به دعوای دیگر تأثیر داشته باشد، این دو دعوا ارتباط کامل دارد.^[۱۹۲]

بند سوم: ایراد عدم اهلیّت

بر اساس آنچه بیان شد و مهم تر از آن برای تأمین حقوق شخص ثالث با حسن نیت شایسته تر به نظر می‌رسد که مفهوم غصب را از عدم امکان استرداد مستقل دانسته و همان گونه که ماده ی ۳۹قانون اجرای احکام مدنی ‌به این موضوع اشاره دارد قاعده ی تلف حکمی را در این قبیل موارد جاری نماییم.

ب- وقتی محکوم به معد اعاده ی عملیات اجرائی دین(فعل حقوقی) باشد :

همان گونه که در بخش اول همین تحقیق بیان گردید محکوم به دینی یا عمل قائم به شخص است یا غیر قائم به شخص ، مسأله ی مورد بررسی در این فرض این می‌باشد که اگر محکوم بهی که انجام عمل قائم به شخص یا غیرقائم به شخص بوده توسط محکوم علیه یا شخص دیگری با هزینه ی محکوم علیه مورد اجراء قرار گرفته باشد و پس از مدتی از زمان اجراء مفاد حکم اجراء شده به موجب حکم نهایی متعاقب صادره از همان دادگاه ‌بلا‌اثر گردیده باشد محکوم له سابق که اینک محکوم علیه دعوی بوده ملزم به رد تمام هزینه ها و خسارات وارده به محکوم له خواهد بود، نکته ی قابل توجه ی دیگری که بیان آن در این خصوص خالی از لطف نمی باشد این است که ممکن است موضوع دعوی مستقیما انجام عمل نبوده لیکن اجرای مفاد محکوم به مستلزم انجام اقدامی چون امضای ذیل ورقه ی سند رسمی باشد و پس از امضای محکوم علیه یا نماینده ی دادگاه در ذیل سند مذبور ملک به محکوم له انتقال یافته باشد و پس از گذشت مدتی از انتقال ملک مفاد حکم به موقع اجراء گذارده شده به موجب صدور حکم نهایی دیگری ‌بلا‌اثر گردیده باشد، در این فرض اگر ملک مذبور کماکان به نام محکوم له باشد مطابق نظریه ی مشورتی اداره ی خقوقی قوه ی قضائیه به ش ۴۶۷/۷ مصوب (۷/۰۱/۱۳۶۸) :

«با توجه به ملاک ماده ی ۳۹قانون اجرای احکام مدنی باید همان مرجعی که دستور صدور سند را صادر نموده دستور اعاده ی وضع به حال سابق را نیز صادر نماید و نیازی به طرح جدید ناظر بر ابطال اسناد نیست».

‌بنابرین‏ اگر سند از محکوم علیه به محکوم له انتقال یافته باشد، با صدور دستور دادگاه مبنی بر اعاده ی عملیات اجرائی مرجع تنظیم کننده ی سند رسمی ، سند اولیه را ابطال و اقدام به تنظیم سند رسمی دیگری به نام محکوم له فعلی می کند، در این فاصله ی زمانی جا بجایی محکوم له و محکوم علیه اگر ملک به ثالث انتقال یافته باشد حکم به تلف مال به دلیل عدم امکان استرداد و حفظ حقوق ثالث موجه و منطقی خواهد بود .

ج- وقتی محکوم به آماده ی اعاده ی عملیات اجرائی وجه نقد باشد :

این بند فرضی را مطرح نموده که محکوم علیه پس از صدور حکم اقدام به اجرای محکوم بهی که وجه نقد بوده نموده و حکم اجراء شده به یکی از علل قانونی به موجب حکم نهایی دیگری ‌بلا‌اثر گردیده باشد، در این صورت برای اعاده ی عملیات اجرائی معادل وجه نقد مذبور از محکوم علیه اخذ و به محکوم له داده می شود و اگر محکوم علیه وجه نقد نداشته معادل آن از اموال محکوم علیه مطابق رعایت تشریفات قانونی توقیف و به فروش می‌رسد، نکته ی قابل توجه در این خصوص این می‌باشد که در این فرض موضوع انتقال به ثالث و حفظ حقوق وی مطرح نخواهد گشت.

فرضی که در این مورد ممکن است به وجود آید و در ذهن ایجاد تردید و اشکال نماید این است که اگر محکوم له سابق که اینک محکوم علیه دعوی می‌باشد از ماحصل وجه نقد برای خود مالی تهیه نموده که آن مال در زمره ی مستسنیات دین قرار داشته باشد برای اعاده ی عملیات اجرائی چگونه باید رفتار نمود ؟در چنین فرضی زمانی که محکوم علیه دارای وجه نقد باشد که مشکلی پیش نخواهد آمد چرا که معادل محکوم به ‌بلا‌اثر شده از وجوه موجود نزد وی به محکوم له مسترد خواهد شد،اگر محکوم علیه وجه نقدی نداشته باشد ولی دارای اموالی بوده که در زمره ی مستسنیات دین قرار نداشته، معادل محکوم به از اموال وی بازداشت و به فروش رسیده تا از حاصل فروش مفاد حکم آماده ی اعاده ی عملیات،اجراء گردد پس در این فرض نیز مشکلی برای اعاده ی عملیات پیش نخواهد آمد، فرض مسأله در جایی ایجاد اشکال می کند که محکوم علیه فعلی که پیروز قبلی دعوی بوده از محل وجوه نقد حاصله از محکوم به مالی تهیه کرده که آن مال در زمره ی مستنیات دین مطابق ماده ی ۵۳۴ قانون آیین دادرسی مدنی بوده و اینک به موجب ماده ی ۳۹ همین قانون محکوم له دعوی محکوم علیه قرار گرفته و به دلیل محکومیت ملزم به رد وجوه نقد حاصله از محکوم به خواهد بود لیکن وی نه وجه نقدی داشته و نه عین قابل توقیفی، تنها مالی که از حاصل وجوه نقد مورد حکم تهیه نموده خانه یا عینی چون ماشین یا لوازم کاری بوده که در طبقه ی مستسنیات دین قراردارد، در این فرض اگر قاعده ی مربوط به مستسنیات دین (ماده ی ۵۳۴ قانون آیین دادرسی مدنی) را اعمال نماییم محکوم له را از دستیابی به حقوق قانونی خویش محروم ساخته ایم و اگر محکوم به را تسلیم محکوم له نماییم خلاف قانون(ماده ی ۵۳۴قانون آیین دادرسی مدنی) عمل نموده ایم و ناقض قانون گشته ایم، دکترین حقوقی برای جلوگبری از بروز چنین مشکلاتی قائل ‌به این اعتقاد می‌باشند که باید قاعده ی مستسنیات دین را در چنین مواردی با رعایت حدود اجراء نمود، بدین مفهوم که مال تهیه شده از وجوه نقد محکوم له(سابق )را به عنوان محکوم به توقیف نمی نماییم لیکن چون به دلالت ماده ی ۱۹۷ قانون مدنی معامله با مال غیر(اعم از ثمن یا مثمن)متعلق به صاحب مال خواهد بود پس در اینجا نیز معامله انجام شده بر سر مستسنی دین متعلق به محکوم له که صاحب ثمن می‌باشد خواهد بود، ماده ی ۱۹۷ قانون مدنی چنین بیان می‌دارد :

«در صورتی که ثمن یا مثمن معامله عین متعلق به غیر باشد آن معامله برای صاحب عین خواهد بود».

د-وقتی که محکوم به آماده ی اعاده ی عملیات اجرائی از توقیف و فروش اموال محکوم علیه حاصل شده باشد:

این بند به موردی اشاره دارد که محکوم به وجه نقد یا انجام عمل قائم به شخص یا غیرقائم به شخص بوده و محکوم علیه از تسلیم وجه یا انجام عمل مذبور خودداری نموده و دایره ی اجراء برای تأمین مفاد محکوم به اقدام به توقیف و فروش برخی از اموال وی نموده است، در چنین فرضی حکم صادره بنابر رعایت علل قانونی باید اعاده گردد اگر عین مال بازداشت شده محکوم علیه سابق کماکان در اختیار محکوم له باشد از محکوم له سابق اخذ و به محکوم له جدید مسترد می‌گردد، لیکن اگر عین مال موجود یا در دسترس نباشد مطابق صراحت ماده ی ۳۹ و اعمال قاعده ی تلف حکمی حسب مورد مثل یا قیمت آن به ‌عنوان محکوم به تسلیم محکوم له خواهد گردید .

گفتـاردوم :موانع موجود در اعمال قاعده ی اعاده ی عملیات اجرائی :

در گفتار نخست به بررسی و بیان ترتیب لازم برای باز گرداندن عملیات اجرائی به حالت قبل از اجراء پرداختیم اما نکته ای که توجه بدان لازم و ضروری می‌باشد این است که همیشه و همه جا اعاده ی وضع به حالت قبل از اجراء نسبت به احکام ‌بلا‌اثر شده امکان پذیر نخواهد بود و در این راه ممکن است موانعی وجود داشته باشد که برحسب مورد این موانع یکی از حالات ذیل را دارا خواهد بود :

الف- موانع مطلق :

در تحقیقی دیگر بهرامی(۱۳۸۴)، اثربخشی دو شیوه درمانی گروهی به روش‌های روان‌تحلیلی و شناختی را بر روی ناسازگاری زوج‌ها مورد مقایسه قرار داد، نتایج این بررسی نشان داد که عوامل شناختی تاثیر بسزایی در ناسازگاری زناشویی دارد، به طوری که زوج‌ها وقتی تحت درمان شناختی قرار می‌گیرند، وضع متعادل‌تری دست می‌یابند. تحقیق فرحبخش(۱۳۸۳) نیز اثربخشی روش منطقی- عاطفی الیس در کاهش تعارض زناشویی را نشان داد.

زاری(۱۳۸۵)، نیز تاثیر مشاوره شناختی بر بهبود عملکرد خانواده و زوجین ناسازگار را بررسی کرده و نشان داده شناخت درمانی موجب ارتقا عملکرذ آنان می‌شود.

وکیل نظری(۱۳۸۹) در بابت زوج‌درمانی شناختی- رفتاری غنی‌شده با زوج‌درمانی تلفیقی- رفتاری نشان داده‌است که این روش موجب کاهش آشفتگی و افزایش رضایتمندی در روابط زناشویی می‌گردد.

در پژوهشی تحت عنوان تاثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی با شناختی- رفتاری رویکرد بر سازگاری زناشویی که بر روی ۳۰ زن از میان کلیه زنان ‌مراجعه کننده به مراکز مشاوره‌ خانه های سلامت منطقه ۲۰ شهر تهران صورت‌گرفته‌است. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که افزایش سازگاری‌ زناشویی در زنان به میزان چشمگیری تحت آموزش مهارت‌های یاد شده، انجام پذیرفته‌است(محبی‌کیا، ۱۳۸۷).

علاوه بر پژوهش‌‌های یاد شده، تحقیقات نشان داده‌اند که عواملی بر حفظ سطح پایداری سازگاری و رضایت در زناشویی موثرند مانند: سبک دلبستگی اجتنابی که به طور مستقیم و معنادار بر رضایت زناشویی اثر منفی دارد. همچنین فرآیندهایی مانند: صمیمیت جنسی، مدیریت تعارض و ارتباط به عنوان میانجیگری رابطه سبک‌های دلبستگی در رضایت زناشویی عمل می‌کنند. این نوع مداخلات می‌توانند آماج درمانی مشاوران خانواده قرار گیرند(عارفی و همکاران، ۱۳۹۱).

فصل سوم

روش تحقیق

۳-۱- روش پژوهش

در این پژوهش به تاثیر زوج‌درمانی شناختی-رفتاری گروهی بر پربارسازی روابط زناشویی پرداخته ‌شده است. از آنجا که در این پژوهش، آزمودنی‌ها به صورت تصادفی گزینش شده و در گروه‌ها قرار گرفته‌اند‌، طرح پژوهشی به کار رفته از نوع شبه آزمایشی می‌باشد که با بهره گرفتن از طرح پژوهشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل انجام‌شده‌است.

۳-۲- جامعه آماری

جامعه آماری تحقیق حاضر عبارت است از پدران و مادران کودکان مهدکودکی واقع در شهر تهران که در سال ۹۳-۹۲ کودکانشان در این مهد کودک تحت تعلیم و تربیت قرار گرفته‌اند و دارای ویژگی‌های زیر بودند:

1. 1. این زوج‌ها ۱۵-۴ سال از ازدواجشان گذشته‌است.

1. سن آن ها بین ۴۵-۳۰ سال بود.

۳-۳- نمونه و روش نمونه‌گیری

ابتدا طی فراخوان پزوهشگر مبتنی بر طرح پژوهشی، گروهی اعلام آمادگی کردند که از بین آن ها افرادی که ۱۵-۴ سال از ازدواج آن ها گذشته و سن آن ها بین ۴۵-۳۰ سال بوده است، تعیین شدند که در نهایت از میان افراد واجد شرایط ۴۰ نفر(۲۰ زوج) به شکل تصادفی انتخاب گردید و به طور تصادفی در دو گروه گواه و آزمایش انتصاب شدند.

۳-۴- ابزار جمع‌ آوری اطلاعات و اندازه‌گیری

ابزار اندازه‌گیری و جمع‌ آوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ(ENRICH) ^[۸۳]می‌باشد.

پرسشنامه رضایت زناشویی انریچ توسط اولسون و، فارنییر و درافمن(۱۹۸۳) جهت استفاده محققان و روان‌درمانگران مسایل زناشویی طراحی گردیده‌است و در سال ۱۹۸۹ توسط اولسون و فاورز مورد ارزیابی مجدد از نظر اعتبار و روایی قرار گرفته‌است.

این پرسشنامه داراری ۴۷ سوال است که به صورت گزینه‌ای از«کاملا موافق، تا حدودی موافق، نه موافق نه مخالف، تا حدودی مخالف و کاملا مخالف» می‌باشد.

به هر گزینه آن از ۵-۱ امتیاز تعلق می‌گیرد. نمره بالا در این پرسشنامه نشانه نارضایتی زناشویی و نمره پایین نشانه رضایت رابطه زناشویی است. حداقل نمره ۴۷ و حداکثر نمره ۲۳۵ امتیاز می‌باشد.

این نمره، نمره خام می‌باشد و برای تبدیل آن به نمره استاندارد و تفسیر وضعیت زناشویی کافی است نمره مربوطه به نمره کسب‌شده را به دست‌آورده و سپس وضعیت رضایت زناشویی را مطابق نرم تعیین‌شده معین کرد.

محاسبه نمرات خرده مقیاس‌هاس فرعی

نمره هر یک از خرده‌مقیاس‌های فرعی به شرح زیر محاسبه می‌شود.

ابعاد شخصیتی: سوال‌های ۲-۴-۱۲-۲۲-۴۰، سطح ارتباطات: سوال‌های ۶-۱۳-۲۳-۳۲-۴۱، حل تعارض:سوال‌های ۷-۱۴-۲۴-۳۳-۴۲، نحوه مدیریت مالی: سوال‌های ۸-۱۵-۱۶- ۲۵-۳۴، فعالیت‌های اوقات فراغت و تفریح: سوال‌های ۹-۱۷-۲۶-۳۵-۴۳، رابطه جنسی: سوال‌های ۱۰-۱۸- ۲۷-۳۶-۴۴، ازدواج و فرزندان: سوال‌های ۱۱-۱۹-۲۸-۳۷-۴۵، اقوام و دوستان: سوال‌های ۲۰-۲۹- ۳۱- ۳۸-۴۶، جهت‌گیری مذهبی: سوال‌های ۵-۲۱-۳۰-۳۹-۴۷٫

ابتدا مجموع نمرات را برای هر یک از مقیاس‌های فرعی به طور جداگانه محاسبه و سپس مجموع نمرات هر مقیاس بایستی به عدد ۵ تقسیم شود. عدد به دست آمده را گرد کرده و سپس وضعیت سازگاری زناشویی در هر مقیاس به صورت زیر تفسیر می‌شود:

نمره ۱، نشانگر نارضایتی شدید؛ نمره ۲، نشانگر عدم رضایت؛ نمره ۳، نشانگر رضایت متوسط؛ نمره ۴، نشانگر رضایت زیاد و نمره ۵، نشانگر رضایت فوق‌العاده.

ضریب همبستگی این پرسشنامه با مقیاس‌های رضایت زندگی از ۰٫۴۱ تا۰٫۶۰ و با مقیاس‌های رضایت زندگی از ۰٫۳۲ تا ۰٫۴۱ است که نشانه روایی سازه آن است. کلیه خرده مقیاس‌های این پرسشنامه زوج‌های راضی و ناراضی را متمایز می‌سازد و این نشان می‌دهد که این پرسشنامه از روایی ملاک خوبی برخوردار است(ثنایی و همکاران، ۱۳۷۹).

پایایی این آزمون به روش آلفانی کونباخ توسط اولسون و دیگران(۱۹۸۹) ۹۲% گزارش شده‌است و در پژوهش مهدویان ضریب همبستگی پیرسون در روش بازآزمایی(به فاصله یک هفته) برای گروه مردان ۹۷%، برای گروه زنان ۹۹% و برای زنان و مردان ۹۴% گزارش شده‌است. ضریب آلفای فرم ۴۷ سوالی در پژوهش مدیرخشتی نیز ۹۲% به دست آمده‌است(ثنایی و همکاران، ۱۳۷۹). سلیمانیان(۱۳۷۳) برای جلوگیری از خستگی پاسخ‌دهندگان سوالات را به ۴۷ سوال تقلیل داده‌است و در پژوهشی در دانشگاه تربیت معلم تهران مورد استفاده قرار گرفت. ضریب همبستگی پرسشنامه انریچ با مقیاس‌های رضایت خانوادگی از ۰٫۴۱ تا ۰٫۶ و با مقیاس‌های رضایت زندگی از ۰٫۳۲ تا ۰٫۴۱ است که نشانه روایی سازه آن است. کلیه خرده مقیاس‌های این پرسشنامه زوج‌های راضی و ناراضی را متمایز می‌سازد و این نشان می‌دهد که این پرسشنامه از روایی ملاک خوبی برخوردار است(تبریزی، ۱۳۸۳).

۳-۵- روش اجرای پژوهش

طی فراخوانی که توسط پژوهشگر به عمل آمد افرادی که مایل به شرکت در کلاس‌های آموزشی بودند ثبت نام گردیدند. از بین آن ها ۴۰ نفر یعنی ۲۰ زوج به صورت تصادفی انتخاب شدند. پرسشنامه انریچ در واقع پیش‌آزمون همه گروه‌ها محسوب می‌شد. گروه کنترل نیز به تعداد گروه آزمایشی انتخاب شده و تحت پیش آزمون (پرسشنامه انریچ) قرار گرفت.

جلسات گروه‌های آزمایشی به صورت کارگروهی تشکیل شد و در هر جلسه طبق دستورالعمل پیشنهادی که به تصویب و تأیید اساتید محترم رسیده‌بود، کار آموزشی شروع شد. کار آموزشی هر گروه شامل ۱۰ جلسه و هر جلسه به مدت ۹۰ دقیقه بود. روش کار در هر جلسه ‌به این صورت بود که ابتدا مرور جلسه قبل، بررسی تکالیف داده‌شده، ایراد سخنرانی آموزشی، بحث و مذاکره و پرسش و پاسخ اعضا بود و سپس با ارائه تکلیف جلسه آینده، هر جلسه خاتمه می‌یافت.