اضطراب۶/۵۴۴/۶

در جدول ۴-۳ ملاحظه می‌شود که میانگین پس‌آزمون هراس اجتماعی گروه آزمایش ۵/۳۱ و میانگین پس‌آزمون هراس اجتماعی گروه کنترل ۵/۶۳ می‌باشد. میانگین پس‌آزمون اضطراب گروه آزمایش ۴/۲۶ و میانگین پس‌آزمون اضطراب گروه کنترل ۶/۵۴ می‌باشد.

تحلیل داده ها

بررسی مفروضات تحلیل‌های آماری

تصمیم‏ گیری در خصوص انتخاب روش‌های آماری پارامتریک و ناپارامتریک جهت ‌پاسخ‌گویی‌ به فرضیات پژوهشی عموماً بر اساس وجود یا عدم وجود برخی مفروضات صورت می‌گیرد. یکی از این مفروضات، فاصله‏ای یا نسبتی بودن مقیاس اندازه‌گیری متغیرهای پژوهشی است.

در تحقیق حاضر متغیر وابسته (هراس اجتماعی، اضطراب) در سطح فاصله‌ای قرار دارند. علاوه بر مقیاس اندازه‌گیری، نرمال بودن توزیع متغیرها در جامعه و تحقق فرض همگنی واریانس‌ها نیز باید مورد توجه قرار گیرند. دو مفروضه مورد اشاره در خصوص تمامی تحلیل‌های آماری صادق هستند و هر روش آماری ممکن است مفروضات خاص خود را نیز داشته باشد.

در پژوهش حاضر ‌پاسخ‌گویی‌ به فرضیه پژوهشی با روش تحلیل کوواریانس یک راهه (ANCOVA) صورت می‌پذیرد. جهت انجام این تحلیل تحقق مفروضه همگنی رگرسیون الزامی است در این بخش ‌به این مفروضه نیز پرداخته خواهد شد.

– نرمال بودن توزیع متغیرها در جامعه

جهت بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها در جامعه، از آزمون کالموگروف- اسمیرنوف یک راهه^[۳۶۹] استفاده شد. جهت تفسیر این آزمون به دو صورت می‌توان عمل کرد:

راه اول توجه به میزان ضریب Z کالموگروف-‏اسمیرنوف است. اگر این میزان بین ۹۶/۱- تا ۹۶/۱+ قرار داشته باشد می‌توان رأی به نرمال بودن توزیع داد.

راه دوم توجه به سطح معنی‌داری است. بدین صورت که سطح معنی‌داری به دست آمده باید بر دو تقسیم گردد اگر میزان حاصله بیشتر از ۰۲۵/۰ باشد، توزیع نرمال و در غیر این صورت توزیع غیر نرمال خواهد بود (حسینی، ۱۳۸۲). نتایج این تحلیل در جدول ۴-۴ ارائه گردیده است.

جدول ۴-۴- نتایج آزمون کالموگروف- اسمیرنوف جهت بررسی فرض نرمال بودن توزیع متغیرها

متغیرها
Z کالموگروف- اسمیرنف
سطح معناداری
پیش آزمون هراس اجتماعی

۴۱/۰

۹۹/۰

پیش آزمون اضطراب

۲۱/۰

۱

پس آزمون هراس اجتماعی

۵۶/۰

۷۶/۰

پس آزمون اضطراب

۴۹/۰

۷۵/۰

با توجه به اینکه سطح معناداری آزمون کالموگروف – اسمیرنف در تمامی متغیرهابیشتر از ۰۵/۰ می‌باشد لذا با ۹۵ درصد اطمینان می‌توان گفت توزیع نمرات متغیرهای مورد بررسی نرمال می‌باشد.

بررسی فرض همگنی واریانس‌های متغیرهای پژوهشی

به طور کلی فرض همگنی واریانس‌ها به دنبال بررسی این مسأله است که آیا نمونه ها از جامعه هایی با واریانس‏های مساوی انتخاب شده‌اند یا نه. هرگاه این فرض برآورده شود، داده های حاصل از این دو نمونه را می‌توان برای به دست آوردن برآوردی بدون اریب از واریانس جامعه، با یکدیگر ترکیب کرد (فرگوسن و تاکانه^[۳۷۰]، ۱۳۸۸). جهت بررسی همگن بودن واریانس متغیرهای پژوهشی از آزمون برابری خطای واریانس‌های لوین^[۳۷۱] استفاده شد. بر اساس سطح معنی‌داری به دست آمده در این آزمون، می‌توان در خصوص همگنی یا عدم همگنی واریانس‌ها قضاوت نمود. بدین طریق که اگر سطح معنی‌داری به دست آمده بزرگ‌تر از ۰۵/۰ =P باشد، واریانس‌ها برابرند و بالعکس (بریس^[۳۷۲] و همکاران، ۱۳۸۴).در این قسمت جهت بررسی فرض همگنی واریانس‌ها از آزمون لونز (برای تحلیل کوواریانس یک‌راهه) استفاده شد.

جدول ۴-۵- آزمون همگنی واریانس‌ها هراس اجتماعی

مقدار F
درجه آزادی ۱
درجه آزادی ۲
سطح معناداری

۷/۲

۱

۲۲

۱۱/۰

بر اساس یافته های جدول ۴-۵ ملاحظه می‌شود، آزمون لونز معنادار نبوده است (مقدار P بیشتر از ۰۵/۰ می‌باشد) ‌بنابرین‏ همگنی واریانس‌ها تأیید می‌شود.

جدول ۴-۶- آزمون همگنی واریانس‌ها اضطراب

مقدار F
درجه آزادی ۱
درجه آزادی ۲
سطح معناداری

۷/۱

۱

۲۲

۲۰/۰

بر اساس یافته های جدول ۴-۶ ملاحظه می‌شود، آزمون لونز معنادار نبوده است (مقدار P بیشتر از ۰۵/۰ می‌باشد) ‌بنابرین‏ همگنی واریانس‌ها تأیید می‌شود.

1. 1. . neurology ↑

1. 1. . jemz & lange ↑

1. 1. . Mcleen ↑

1. 1. . extravert ↑

1. 1. . introvent ↑

1. 1. . Jefrygaree ↑

1. 1. . Glodberger ↑

1. 1. . Kendel ↑

1. 1. . Clorck ↑

1. 1. ۱٫ Freuid ↑

1. 1. . castration ↑

1. 1. . castration anxiety ↑

1. 1. . Kline ↑

1. 1. . primary anxiety ↑

1. 1. . Goldberg ↑

1. 1. . Anna Freuid ↑

1. 1. . eremphobia ↑

1. 1. . internalization ↑

1. 1. . Id. , Ego & Superego ↑

1. 1. . confilict psychological ↑

1. 1. . confrom ↑

1. 1. . Mawrer ↑

1. 1. . drive ↑

1. 1. . classical conditioning ↑

1. 1. . behaviorism ↑

1. 1. . Kastello ↑

1. 1. . neurotic ↑

1. 1. . unlearning ↑

1. 1. . displacement ↑

1. 1. . John. B. Watson ↑

1. 1. . Conditoined stimulus ↑

1. 1. . unconditioned stimulus ↑

1. 1. . preparedness ↑

1. 1. . Vicarious conditioningg ↑

1. 1. . Butller ↑

1. 1. . Beck, Emery & Greenberg ↑

1. 1. . Clark & Wells ↑

1. 1. . Coazook ↑

1. 1. . Back ↑

1. 1. . Clark ↑

1. 1. . Back ↑

1. 1. . Mattio & Mcleo ↑

1. 1. . Back ↑

1. 1. . Emery ↑

1. 1. . Grinberg ↑

1. 1. . Kar ↑

1. 1. . Butler ↑

1. 1. . Foa, Franklin, Perry & Herbert ↑

1. 1. . Lucock & Salkusiks ↑

1. 1. . Macnami ↑

1. 1. . Social skills ↑

1. 1. . Assertive behavior ↑

1. 1. . Vespi ↑

1. 1. . Pain ↑

1. 1. . Eliss ↑

1. 1. . Ayers ↑

1. 1. . Piercey ↑

1. 1. . Wood ↑

1. 1. . Ellis ↑

1. 1. . Bondura ↑

1. 1. . Vicarious exprience ↑

1. 1. . Modeling ↑

1. 1. . Taboo ↑

1. 1. . Symbolic logic ↑

1. 1. . Barden ↑

1. 1. . prevalence ↑

1. 1. . Albano ↑

1. 1. . Wolpe ↑

1. 1. . judgment ↑

امیرمهدی صبائی (۱۳۹۰) در پایان نامه خود با عنوان ” بررسی رابطه بین متغیرهای کلان اقتصادی و سودآوری بانک پارسیان” به بررسی اثر متغیرهای کلان اقتصادی بر سودآوری بانک پارسیان پرداخت. همچنین، رابطه بین متغیرهای کلان اقتصادی (شاخص قیمت، تولید ناخالص داخلی، نرخ بیکاری و شاخص بورس اوراق بهادار تهران) با سودآوری بانک پارسیان در سال های ۱۳۸۳ تا ۱۳۸۷ با داده هایی با تواتر فصلی مورد بررسی قرار داد. روش مورد استفاده در این پژوهش، روش همبستگی و مدل رگرسیون خطی می‌باشد. یافته ها نشان دهنده همبستگی معکوس بین سودآوری بانک پارسیان با شاخص بورس اوراق بهادار تهران و تولید ناخالص داخلی و همبستگی مستقیم با نرخ بیکاری با فرض ثابت بودن شاخص قیمت است.

حسین میرزائی و همکاران (۱۳۹۰) در مقاله “بررسی عوامل مؤثر بر ریسک اعتباری اشخاص حقوقی بانک ها (مطالعه موردی شعب بانک ملی ایران، شهر تهران)” با بهره گرفتن از روش رگرسیون لوجستیک یک نمونه تصادفی ۴۵۵ تایی (۳۲۳ مشتری خوش حساب و ۱۳۲ مشتری بدحساب ) از شرکت های حقوقی را که در سال ۱۳۸۷ از بانک ملی ایران شعب شهر تهران تسهیلات اعتباری دریافت نموده اند، مورد بررسی قرار دادند. ابتدا ۳۹ متغیر توضیح دهنده شامل متغیرهای کیفی و مالی با بهره گرفتن از روش c5 شناسایی شده و درنهایت ۱۱ متغیر را که اثر معنا داری بر ریسک اعتباری و تفکیک بین دو گروه از مشتریان خوش حساب و بد حساب داشتند، انتخاب کرده و مدل نهایی را به وسیله آن ها برازش کردند. در مدل برازش شده، معنا داری ضرایب، با بهره گرفتن از آماره Wald و معنا داری کل رگرسیون، با بهره گرفتن از آماره LR (در سطح اطمینان ۹۵ درصد)، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان می‌دهد که ‌بر اساس شاخص های آماری، این توابع از نظر ضرایب و همچنین قدرت تفکیک کنندگی معنادار بوده و اعتبار بالایی دارند.

علی سعیدی و مریم شعبانی مطلق(۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان” ریسک نقدینگی در صنعت بانکداری با استفاده ازشاخص لاندای امری” را ارائه کردند که هدف از این پژوهش معرفی روش اندازه گیری ریسک نقدینگی با بهره گرفتن از شاخص لاندای امری و همچنین یافتن بهترین شرایط پیش‌بینی صحیح روزانه وجه نقد، با بهره گرفتن از این شاخص است. مورد مطالعه یکی از شعب بانک ملی ایران در نظر گرفته شده است .نتایج تحقیق نشان می‌دهد مقرون به صرفه ترین حالت، استفاده از اطلاعات تاریخی مربوط به ۳و۴ روزگذشته و پیش‌بینی وضعیت نقدینگی ۵و۴ روزآینده بانک با ضریب اطمینان ۱۰۰٪ است .مقدار برش بر این اساس۲،۴تا ۶،۲ می‌باشد. ‌بنابرین‏ در صورت کاهش لاندا به کمتر از ۲،۴شعبه با کمبود نقدینگی مواجه می شود و باید برای دریافت اسکناس اقدام کند.

هادی حیدری و همکاران (۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان ” تاثیر متغیرهای کلان اقتصادی بر ترازنامه بانک ها با رویکرد آزمون تنش (مطالعه موردی یکی از بانک های خصوصی)” با بهره گرفتن از یک دستگاه معادلات پویای همزمان به بررسی تاثیر متغیرهای کلان اقتصادی و سایر متغیرها بر ترازنامه یکی از بانک های خصوصی پرداختند. نتایج به دست آمده از تخمین معادلات همزمان پویا نشان می‌دهد که با وجود سهم اندک این بانک در صنعت بانکداری ایران، شرایط اقتصاد کلان بر اجزای ترازنامه ای کاملاً تاثیرگذار بوده و علاوه بر برخی از متغیرهای ترازنامه ای برون‌زا مانند نسبت سپرده های کوتاه و بلندمدت به کل سپرده ها، برخی از متغیرهای کلان نیز بر این شاخص ها تاثیرگذارند. در این بین، تاثیر متغیرهای ارزش افزوده بخش خدمات و صنعت، شاخص قیمت مصرف کننده و شاخص قیمت مسکن معنادار است. علاوه بر آن با درنظرگرفتن آزمون تنش بر اساس مقادیر گذشته متغیرهای ‌برون‌زایی که به دو دسته ترازنامه ای (نسبت سپرده های کوتاه و بلندمدت به کل سپرده ها) و متغیرهای اقتصاد کلان (ارزش افزوده بخش صنعت و معدن و خدمات، شاخص قیمت مسکن و شاخص قیمت مصرف کننده) تقسیم شده اند، تاثیر تغییرات بیش از حد (مقادیر با احتمال بسیار پایین در سطح ۵ درصد) را بر شاخص های سلامت مالی بانک همانند نسبت بدهی های کوتاه مدت به کل بدهی ها، نسبت تسهیلات اعطایی به کل دارایی ها و نسبت دارایی های با قدرت نقدشوندگی بالا به دست آوردند.

محمد لشکری (۱۳۸۹) در تحقیقی با عنوان ” تأثیر متغیرهای پولی بر رشد اقتصادی در ایران با رویکرد پول‌گرایان” نظریه های مختلف اقتصادی در این خصوص را مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار داده است و با بهره گرفتن از آمار و اطلاعات موجود این نظریه ها در خصوص اقتصاد ایران مورد آزمون قرار می‌گیرد. این مقاله از نوع تحلیلی و تجربی است زیرا با بهره گرفتن از مشاهدات تجربی و مدل‌های آماری به تحلیل وقایع می پردازد. روش تحقیق این پژوهش توصیفی است.این پژوهش با رویکرد پول‌گرایان به بررسی خنثی بودن و یا خنثی نبودن پول طی دوره ۱۳۳۸ تا ۱۳۸۷در اقتصاد ایران می پردازد. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که در مجموع بین متغیرهای واقعی اقتصاد (تولید و اشتغال) و حجم پول رابطه معناداری وجود ندارد و سیاست‌های پولی در ایران خنثی است. در اقتصاد ایران، تولید ناخالص داخلی واقعی به جز سال‌های اخیر دارای نوسانات شدید نیست و دارای یک مسیر طبیعی است. نرخ بیکاری دارای نوسانات بسیار زیادی است و دارای نرخ طبیعی نیست.

اربابیان و صفری گرایلی ( ۱۳۸۸ ) به بررسی تاثیر ساختار سرمایه بر سودآوری شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران پرداخته‌اند. نتایج تحقیق آن ها نشان داد که بین نسبت بدهی کوتاه مدت به دارایی و سودآوری شرکت و همچنین بین نسبت کل بدهی به دارایی و سودآوری، رابطه مثبت وجود دارد. اما بین نسبت بدهی بلند مدت به دارایی و سودآوری رابطه منفی وجود دارد.

فروغ رستمیان و فاطمه حاجی بابایی (۱۳۸۸) در تحقیق خود با عنوان «اندازه گیری نزدیک نقدینگی بانک با بهره گرفتن از مدل ارزش در معرض خطر (مطالعه موردی، بانک سامان) صورت های مالی بانک را مورد بررسی قرار دادند و مقدار ریسک نقدینگی بانک طی سال‌های گفته شده با بهره گرفتن از روش ارزش درمعرض خطر اندازه گیری می شود. نتایج تحقیق نشان دهنده روند نزولی ریسک نقدینگی طی سال های مورد بررسی بوده است.

اخوانی (۱۳۸۶) که تحقیق خود با نام « مدل سازی ریسک نقدینگی بانک اقتصاد نوین» با بهره گرفتن از مدل سازی معادلات ساختاری اقدام به طراحی مدل ریسک نقدینگی ‌بر اساس شناسایی علل مؤثر بر ریسک نقدینگی و آثار ناشی از آن و مطالعه روابط علی بین این متغیرها و در نهایت آزمون داده های بانک اقتصاد نوین در الگوی پیشنهادی شده است.

۴- برداشت ترکیبی از این دیدگاه ها : آنچه بین وضع موجود و وضع مطلوب قرار دارد، آنچه که ترجیحات، علائق و انتظارات افراد را شکل می‌دهد و سرانجام آن چه بر عملکرد مطلوب اثر منفی دارد، همگی نشانگر نیاز هستند .باید دانست که نیاز از انجام کار به شکل مطلوب و رضایت بخش ممانعت می‌کند .

۲- مرحله تدوین اهدف در برنامه ریزی

هدف در برنامه ریزی عبارت است از نقطه ای که قصد رسیدن به آن را داریم و تصور بر این است که با مجموعه ای از اعمال آموزشی قادریم به آن نقطه برسیم.

در تنظیم و تدوین دوره های آموزشی، اهداف از اصول مهم و اساسی به حساب می‌آیند، هدف از تنظیم دوره های آموزشی، با توجه به کمیت و کیفیت نیازهای آموزشی کارکنان سازمان با در نظر گرفتن سیاست‌های عمومی و اهداف کلی سازمان، باید به صورتی روشن و دقیق مشخص شود.

اهداف دوره های آموزشی در سازمان باید چنین بر گزیده شوند که مشکل و نیاز آموزشی کارکنان را در بر گیرند و پس از پایان دوره نیاز به آموزش را به شکل قابل لمسی بر طرف نمایند.

۳- انتخاب محتوای دوره های آموزشی

بهترین دوره های آموزشی آن دوره هایی هستند که با محتوای متناسب با نیازهای آموزشی شرکت کنندگان تدوین و تنظیم شده باشند .برنامه ریزان و تنظیم کنندگان برنامه های آموزشی برای کارکنان در سازمان‌های مختلف باید ‌به این امر مهم و اساسی بذل توجه نمایند که محتوای برنامه های آموزشی در راستای نظرات شرکت کنندگان آتی و نظرات سرپرستان مستقیم آنان بوده وهماهنگ با این نظرات باشد تا مورد استقبال ایشان قرار گرفته و بتوان میزان اطّلاعات و مهارت‌های رفتاری آن ها را افزایش داده و اثر بخشی لازم را به وجود آورد.

۴- انتخاب روش های آموزش

بین اصل یادگیری و روش های آموزش رابطه نزدیک وجود دارد .منطقاً می توان نتیجه گرفت که پا به پای افزایش دانش ما از فرایند یادگیری روش های آموزش نیز کارآمد تر و اثر بخش تر خواهد شد.

۵- انتخاب منابع و مواد آموزشی

در این مرحله آن دسته از منابع آموزشی که وجودشان برای اجرای آموزش و دستیابی به اهداف ضروری و حیاتی است باید مشخص شود.

۶- انتخاب کار آموزان

توجه اصولی و دقّت و فراست در انتخاب شرکت کنندگان همگن و با شرایط کم و بیش مشابه و نزدیک به هم یکی از مهمترین اصول در برنامه ریزی دوره های آموزشی است. باید کار آموزان را با بررسی های همه جانبه و از نظر خصوصیات و ویژگیهایی نظیر (میزان دانش، سواد، میزان تجربه شغلی و توانایی‌های فکری و

جسمی، هماهنگی وظایف و مسئو لیتها، توجه به دوره های آموزشی که قبلاً داوطلبان طی نموده اند و …) هماهنگ ‌و همسان با یکدیگر انتخاب نمود .امر یکدستی و همگنی لازم در افراد شرکت کننده در دوره های آموزشی شرایط ضروری برای بهره گیری هر چه مطلوب تر از دوره ها را فراهم خواهد کرد.

متأسفانه یکی از عواملی که به شدت کیفیت دوره های آموزشی را تحت تأثیر قرار می‌دهد عدم تناسب و تناسب اندک منابع آموزشی با سر فصل‌های پیشنهادی است صاحب‌نظران برای دست یابی به منابع آموزشی مفید به یکی از دو شیوه زیر عمل می‌کنند.

۷- اجرای برنامه آموزشی

مرحله اجرای آموزش درعین این که ساده ترین مرحله است ازاهمیت وحساسیت خاصی برخوردار می‌باشد .زیرا اجرای برنامه پیاده نمودن و عملی کردن آنچه طراحی شده است می‌باشد و تا زمانی که برنامه اجرا نشده نمی توان ‌در مورد آثار آن قضاوت نمود. ولی همین که برنامه طراحی شده، به اجرا در آمد نیاز به مراقبت و ارزیابی تکوینی دارد که از مسیر اصلی خارج نشود. اگر طراحی انجام شده درست اجرا نشود نتایج بسیار بدی خواهد داشت و تلاش و هزینه های انجام شده نیز هدر خواهد رفت(همان منبع، صص ۱۰۹-۱۰۸).

۲-۱-۲۱- تعیین نیازهای آموزشی کارکنان

با اثبات اهمیت آموزش در پرتو نظرات اندیشمندان وعقاید صاحب نظران دریافتیم که آموزش وسیله ای بسیار مؤثر در راه تحقق یافتن اهداف سازمان، افزایش کارایی کارکنان و حل قسمت اعظم مسائل و نارسائی هایی که در حین عمل، سازمان بدانها مبتلا می‌شوند اما آیا هر گونه آموزشی می‌تواند کارساز باشد؟ و در افزایش کارایی یا حل مشکلات سازمانی مفید افتد؟ از نکات مهمی هستند که باید بدانها پرداخت و به پاسخ مناسب دست یافت. آموزش زمانی می‌تواند به هدف های مورد نظر خود برسد که ابتدا نیازهای آموزشی مؤسسه‌ به طور دقیق معلوم شود و شرایط شاغل و مهارت های لازم برای اجرا وظایف ومسئولیت های سازمان شناخته شود. هنگام تعیین احتیاجات آموزشی کارکنان ابتدا باید برآورد شود که آیا آموزش به منظور جلوگیری از نارسایی های آتی و کاهش حوادث در آینده است یا جلوگیری از اشتباهات؟

نیازآموزشی عبارت است از تغییرات مطلوبی که در فرد یا افراد یک سازمان از نظر دانش، مهارت، و یا رفتار باید به وجود آید تا فرد یا افراد مذبور بتوانند وظایف ومسئولیت های مربوط به شغل خود را در حد مطلوب و قابل قبول و منطبق با استانداردهای کاری انجام داده و در صورت امکان زمینه‌های رشد وتعالی کارکنان را در ابعاد مختلف به وجود آورد. دیوید جنکینز در این رابطه می‌گوید : «تشخیص احتیاجات آموزشی ‌در مورد آموزش از مهمترین مسائل است، احتیاجات آموزشی افراد شناخته نمی شوند مگر اینکه سرپرست از نحوه کار آن ها اطلاع کافی داشته باشد ‌تا بتواند چگونگی آن را تعیین کند». برای اینکه کمیت وکیفیت نیاز آموزشی افراد یا ‌گروه‌های شغلی در سازمان به درستی معین و معلوم شوند، جمع‌ آوری اطلاعات گوناگون و درست در زمینه‌های مختلف از طریق روش های علمی، ضرورتی اجتناب ناپذیر است. در این رابطه است که امر مهم استاندارد مهارت های شغلی مطرح می‌گردد. استاندارد مهارت های شغلی (شغل فردی یا ‌گروه‌های مشابه شغلی) در واقع آن چارچوب وقالب مشخص و معین پذیرفته شده ای است که در اثر یک سلسله مطالعات نظری و تجربی و از طریق اسلوب های زمان سنجی و کارسنجی. از نتیجه تجارب عملی کارشناسان و متخصصان آن شغل یا رشته شغلی به دست آمده است(یغمایی سابق، ۱۳۹۲، ص ۱۰۸).

نیازهای آموزشی را از یک پدیده می توان به دوگروه آشکار و پنهان تقسیم نمود. نیازهای آموزشی آشکار، آن دسته از نیازهای آموزشی است که خود«مورد» یا «موقع» نشان دهنده نیاز آموزشی بوده واحتیاجی به بررسی و تحقیق ندارد. مانند استخدام یک کارمند جدید و بدون سابقه کار که در زمینه‌های مربوط به شغل جدید مسلماًً نیاز به آموزش دارد و یا انتقال یک کارمند از قسمتی به قسمت جدید و یا تغییر«روش» و یا «وسایل و ابزارآلات کاری» که بدیهی است این تغییرات مستلزم آموزش بوده ونیازهای آموزشی برای یادگیری همان تغییراتی است که از نظر دانش و مهارت و رفتار باید در کارکنان مذکور به وجود آید. اما نیازهای آموزشی پنهان در واقع آن نوع نیازهای آموزشی است که با وجود احساس شدنشان تعیین و تشخیص اینکه چه کسانی نیاز به آموزش دارند وآن اشخاص به چه آموزش هایی نیاز دارند، مستلزم تحقیق و بررسی است»

یک سازمان برای اینکه نیازهای آموزشی را مشخص کند باید به ویژگی های زیر توجه نماید :

۱- مسئول تعیین نیازهای آموزشی

کالینز، کالینز^[۵۱] (۱۹۹۲، به نقل از هارجی، ۱۳۸۴) ‌در مورد رفتار ماهرانه می‌گویند: « اگر در موردکیفیت رفتارهایتان پسخوراند دقیقی نگیرد، ممکن است یک اشتباه را بارها تکرار کنید این مهارت‌ها بدون پسخوراند بهبود نخواهد یافت. حتی برخی شواهد نشان می‌دهند که بدون پسخوراند ممکن است این مهارت‌ها را ‌به‌تدریج‌ از دست بدهیم.

۲-۶ مهارت‌های اجتماعی نابینایان

۲-۶-۱ رشد اجتماعی در نابینایان

پژوهش‌ها در رابطه با کودکان نابینا نشان می‌دهد که این کودکان الف) در دلبستگی بین نوزاد و مادر دچار تأخیرهای رشدی می‌باشند. ب) در مقایسه با همسالا ن بینای خود از تجارب اجتماعی کمتری برخوردارند. ج) از همسالان بینای خود باز خوردهای ناکافی دریافت می‌کنند (ون، ۱۹۸۳). محققان ‌بر اساس ارزیابی‌های صورت گرفته به کمک مقیاس رشد اجتماعی وایلند نشان داده‌اند که برخی از کودکان مبتلا به اختلال بینایی در زمینه‌ی عملکردهای بین فردی دچار مشکل می‌باشند، امّا واضح نیست که آیا معلولیت آن ها باعث چنین مشکلاتی شده باشد.

مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که نوزادان معلول بینایی اختلال در رفتار خندیدن دارند. برای نمونه فریدمن (۱۹۶۴) در پژوهشی ‌به این نتیجه رسید که نوزادان مبتلا به اختلال بینایی در مقایسه با همسالان بینای خود در عمل خندیدن رشد نیافته‌تر می‌باشند. وی همچنین با بررسی کیفیت خندیدن در نوزادان نابینا نسبت به نوزادان بینا متوجه شد که این عمل در نوزادان نابینا بیشتر به صورت رفلکس صورت می‌گیرد.

۲-۶-۲ ویژگی‌های و محدودیت‌های روانشناختی کودکان نابینا

– توانایی هوشی

ادراکات یک کو دک نابینا ممکن است بر اساس درون دادها ی حسی سایر حواس به غیر از بینایی باشد. واضح است که تجارب یادگیری کودک نابینا به طور معنی‌دار ی به خاطر فقدان بینایئش محدود است. مطالعات اولیه درباره کنش هوشی کودکان نابینا اغلب در رابطه با متوسط بهره هوشی آن ها صورت گرفته است. اما مطالعات بعدی اغلب به روی بررسی ابعاد ویژه هوشی با احتیاط بیشتر صورت گرفته است .

کودکان نابینا در برخی از حوزه ها با کودکان بینای همسن وسال متفاوت هستند. این حوزه ها، طیفی از درک مفاهیم یا دانش کلی درباره جهان را شامل می‌شود .

ساموئل هیز در اثر کلاسیک خود تحت عنوان «مشارکت‌ها در روانشناسی نابینایی» سه نکته مهم را گزارش می‌دهد: اولاً، نابینایی بخودی خود به هوش کمتر نمی‌انجامد، تعدادی از کودکان نابینا که بهره هوشی آن ها به مدت چند سال پایین بود به مراتب هوش آن ها به سرعت افزایش یافت.

ثانیاًً، نتوانسته است نکته‌ای به زیان دانش آموران نابینا به خصوص در رابطه با هوش کلامی آن ها پیدا کند.

ثالثاً، ارتباطی بین آغاز ابتلا و بهره هوشی وجود ندارد.

به طور کلی اغلب پژوهش‌ها حکایت از این دارند که افراد نابینا از لحاظ بهره هوشی اختلافات فاحشی با افراد بینا ندارند (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶)

– توانایی مفهوم‌سازی

تحول توانایی‌های شناختی یا ادراکی کودکان نابینااز کودکان بینا عقب‌تر است (ویتکین^[۵۲]، ۱۹۸۶، هرمن^[۵۳]، ۱۹۸۶) هم چنین کودکان نابینا در تکالیفی که به تفکر انتزاعی نیاز دارد، عملکرد ضعیف تری دارند و آن ها اغلب به روش عینی ومشخص با محیط خود برخورد می‌کنند یا در درک جنبه‌های ملموس محیط تواناترند.

فریدمن (۲۰۰۱) کودکان نابینا را در کسب توانایی طبقه‌بندی اشیاءآموزش داد و دریافت که این آموزش آنچنان ‌در مورد کودکان نابینا مؤثر بوده است که می‌توانند با کودکان بینا برابری کند.

‌به این ترتیب اهمیت توانمندی‌های مفهومی همچون توانایی طبقه‌بندی به هوش مربوط است (تلفورد^[۵۴]، ۱۹۸۶) دریافت اگر چه کودکان نابینا نسبت به کودکان بینا در تکالیف سری‌های تکراری اعداد بهتر عمل می‌کنند اما کودکان نابینا به طور معناداری نسبت به کودکان بینا در موضوعاتی که باید چگونگی تشابه دو چیز را بگویند (مثلا مداد و گل) بدتر عمل می‌کنند. این ناتوانی در درک و یافتن تداعی‌ها، نشان‌دهنده فقدان تجاربی است که توانایی پیوند و تداعی بین افکار و اشیاء را در کودکان نابینا محدود می‌کند. برخی از مطالعات در باره نقش بیان کلامی در مفهوم‌سازی خاطر نشان می‌سازد. که بیان کلامی کودکان نابینا ممکن است غالبا نقایص شناختی دیگر این کودکان که ناشی از وضعیت معلولیت آن ها است را پنهان سازد.

رنیل^[۵۵] (۱۹۸۲) بیش از صد کودک نابینا را در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، ادراک حسی حرکتی، درک مطلب کلامی با کودکان بینا مقایسه کرد و دریافت که کودکان نابینا از لحاظ پختگی، درک و فهم، جهت یابی محیطی در سطح پایین تری قرار می‌گیرند. او بر اساس نتا یج حاصل از تحقیقات خود و سایر محققین ثابت کرد که تحول ساخت مفهومی در کودکان نابینا احتمالا با تأخیر صورت می‌پذیرد و پیشنهاد کرد که چون برتری بینایی در مراحل اولیه یادگیری پایه اساسی برای فرایند‌های هوشی عالی تری به شمار می‌آید، لذا ایجاد و توسعه برنامه‌ریزی نظام‌دار از تجارب برای کودکان نابینا مهم و ضروری می‌باشد.

کودکان نابینا باید اطلاعات بیشتری درباره اشیاء به دست آورند و نیز باید بتوانند آن ها را لمس کنند و همزمان با شنیدن اسامی اشیاء آن ها را مورد استفاده قرار دهند در این صورت درک عمیق تری از اشیاء و مفاهیم مربوط به آن ها کسب می‌نمایند.

گسترش توانایی‌های مفهو می‌کودکان نابینا به کمک تصویر‌سازی ذهنی – شنیداری در سال‌های اخیر مورد توجه قرار گرفته است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

– درک مفاهیم مربوط به فضا

اغلب به نظر می‌رسد که کودکان نابینا در درک مفاهیم مربوط به فضا تأخیر دارند. پاره‌ای از تحقیقات نشان می‌دهند که نابینایان در زمینه تحول «مفاهیم فضایی» ضعیفتر هستند، اما در مقابل مطالعات (تلفورد، ۱۹۸۲) نشان می‌دهند که مفهوم‌سازی فضا برای افراد نابینا ناممکن نمی‌باشد. نابینایان غالبا مفاهیم مربوط به فضا را به کمک حواس به غیر از حس بینایی فرا می‌گیرند. به همین دلیل محدودیتهای حس لامسه و حس شنوایی ممکن است آن ها را با مشکل روبرو سازد به عقیده تلفورد (۱۹۸۶) نابینایان دانش مربوط به چگونگی فواصل وروابط بین اشیاء (کیفیات فضایی اشیاء) را ازراه حس لامسه و حرکات بدنی (حس حرکت) کسب می‌کنند. تجارب لمسی حس حرکت (تجارب مستقیم) نیازمند تماس مستقیم فرد با آن یا حرکات بر حول اشیا ءاست. از این رو درک اشیاءدور نظیر اجرام سماوی، ابرها، افق و اشیاءبزرگی همچون کوه ها و سایر واحدهای جغرافیایی و یا چیزهای کوچکی مانند باکتری‌ها برای نابینایا ن کاری بس دشوار است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

– تحول ادراکی و «جبران حسی»

الف) از دیدگاه سازمانی:

• • شناسایی و تشویق عملکردهای مطلوب و نهی از عملکردهای نامطلوب کارکنان

• • پاسخ ‌به این نیاز کارکنان که “حق دارند از نظرات کارفرما ‌در مورد عملکرد خود مطلع باشند”.

• • شناسایی افرادی که قابلیت ارتقاء دارند و یا مستحق افزایش دستمزد و مزایای جانبی هستند.

• • نیاز سنجی آموزشی کارکنانی که جهت ارتقاء یا جبران کاستی‌ها نیاز به آموزش دارند.

• • امکان بازنگری مشاغل و پست‌های سازمانی با اعمال رویکرد مذکور، ارزش های سازمانی تقویت می‌شوند.

  

• • کارمندان و سرپرستان راحت تر با هم گفتگو می‌کنند و اهداف مورد نظر سازمان بهتر محقق می ‌گردد.

• • اهداف، مقاصد و اولویت های سازمانی به طور واضح در دسترس همگان قرار می‌گیرد

• • • ایجاد موازنه بین فشارهای کوتاه مدت برای تولید و نیاز بلند مدت توسعه حرفه ای کارکنان

  

• • ایجاد تعهد سازمانی پایدار جهت دادن پاداش های لازم به فعالیت ‌های برتر در محل کار.

• • برقراری نوعی تناسب بین فرهنگ سازمان و خط مشی ‌های ارزشیابی آن.

• با ساختار سنتی و ناکارآمد حقوق و دستمزد مقابله می شود و پرداخت ها بیشتر بر عملکرد و کارایی افراد متمرکز می‌گردد.

ب) از دیدگاه سرپرستان:

• • ارزشیابی کارکنان راحت تر انجام شده و تأثیر ارزشیابی ها در افزایش بهره‌ وری کارکنان بیشتر می ‌شود.

• • سرپرستان با هدایت کارکنان، اهداف آن ها را با اهداف سازمان هم سو می نمایند.
    ایجاد فضای مناسب جهت برقراری ارتباط و گفتگوی صریح، بی تکلف و دو جانبه بین سرپرستان و کارکنان.

• • تصمیم گیری سرپرستان و کارکنان زیر مجموعه.

• • سرپرستان صرفاً به ابعاد منفی عملکرد کارکنان تأکید نمی کنند و جنبه‌ های مثبت عملکرد آن ها بیشتر مورد توجه می ‌باشد.

• • سرپرستان علاقمند به تشریح نظام ارزشیابی و چگونگی اعمال آن برای کارکنان می ‌باشند و در توضیح فرایند مذکور جدیت لازم را به عمل می آورند.

• • اعمال نظام ارزشیابی مدیریت عملکرد بر عهده سرپرستان آماده و آگاه و جدی می ‌باشد که اشراف کامل بر عملکرد واقعی کارکنان زیر مجموعه خود را دارند.

• خود ارزشیابی کارکنان، بخشی از فرایند بازخورد رسمی است.

ج) از دیدگاه کارکنان:

• • دشمنی بین افراد سازمان کاهش یافته و خطر ناشی از اعمال خشونت بین کارکنان کاهش می‌یابد.

• • پرداخت حقوق و مزایا، پاداش ها و سایر پرداخت های جبرانی بر اساس ارزش عملکرد و کارایی افراد متمرکز است.

• • کارکنان وظایف خود را بهتر درک کرده و با راهنمایی سرپرستان در رسیدن به اهداف سازمان تلاش می نمایند.

• • عملکردهای کارکنان به طور کامل و به صورت ملموس، واضح و روشن اندازه گیری و هدایت می ‌شوند.

• • ارزشیابی عملکرد کارکنان باعث افزایش و تشویق رشد حرفه ای شده و انتقال فرهنگ آن را تسهیل می کند.

• • به کارکنان فرصت اظهار نظر در باره مسایل، اهداف و برنامه‌ ها و هم چنین بحث و تبادل نظر درباره آن ها داده می ‌شود تا در محیطی صمیمی نظرات خود را به سرپرست منتقل نمایند.

• • کارکنان باز خورد کافی و مستمر را از طریق منابع مختلف(سرپرستان، مشتریان، همکاران و…) دریافت می‌کنند تا از موقعیت خود ‌در مورد عملکرد مورد انتظار آگاهی کسب نمایند.

• خود ارزشیابی کارکنان بخشی از فرایند باز خورد رسمی است.

با توجه به اینکه هدف از ارزشیابی ،اعطای پاداش و جزای خوب به کسی است که وظایف خود را به نحو احسن انجام می‌دهد یا تذکر و تنبیه به فردی است که کار را به طور کامل انجام نمی دهد و یا نسبت به انجام صحیح وظایف خود بی اعتناست ، بی شک این کار فواید متعددی را برای سازمان به ارمغان می آورد که اهم آن ها عبارتند از :

1. 1. ایجاد رغبت و میل به کار و پیدایش احساس امنیت در کارکنان؛

1. 1. ایجاد زمینه برای تعالی و پیشرفت کارکنان مستعد؛

1. 1. کاهش نارضایتی شکایت ناشی از تبعیضات غیر اصولی ویا غیر عمدی ؛

1. 1. برآورد کمی و کیفی نیروی انسانی در جهت نیازهای سازمان ؛

1. 1. استعدادیابی و علاقمند کردن افراد ساعی به کار؛

1. 1. جهت دارشدن برنامه ریزی آموزشی ؛

1. 1. ایجاد شوق و تقویت انگیزه در کارکنان ؛

1. 1. تعیین اعتبار و اصلاح معیارهای استخدام ؛

1. شناخت هنجارهای رفتاری در سازمان؛

۲-۱۳٫ معایب مدیریت عملکرد

نظام های مدیریت عملکرد در صورتی که باعث بهبود عملکرد فرد نشود و باعث پیشرفت و ارتقاء عملکرد سازمان نگردد، به دلیل از دست دادن زمان و منابع مصرف شده برای طراحی و اجرای آن، به ‌عنوان منبع هزینه تلقی می‌گردند که نه تنها باعث افزایش بهره ‌وری نگردیده است بلکه باعث ایجاد نوعی زیان نیز گردیده است. برخی از معایب نظام مدیریت عملکرد به شرح زیر می ‌باشند:

۱- سازمان ها نظام های مدیریت عملکرد را با نظام های ارزیابی عملکرد اشتباه می‌ گیرند و آن ها را معادل هم قلمداد می‌کنند.

۲- بیشتر نظام های مدیریت عملکرد به جای جوهره و ذات دارای و پیش پا افتادگی و عرض می‌ باشند.

۳- بعضاً مدیریت عملکرد را به ‌عنوان نظام نظارت تحمیلی تلقی می‌کنند تا این که آن را به ‌عنوان یک نظام توسعه ای در نظر بگیرند.

۴- در بیشتر سازمان ها، واحدهای منابع انسانی تنها واحدهای مسئول طراحی و کنترل نظام مدیریت عملکرد می ‌باشند. حال آن که این نظام یک رویکرد مشارکتی و فراگیر سازمانی است که باید توسط کلیه واحدهای سازمانی اعمال و اجرا گردد.

۵- بسیاری از سرپرستان فاقد مهارت های لازم برای اعمال یا بهبود مدیریت عملکرد می ‌باشند.

۲-۱۴٫ عواملی که بر روی عملکرد یک فرد مؤثرند

برای شناخت عوامل مؤثر بر عملکرد دو دیدگاه معروف در این زمینه را مورد بررسی قرار داده می­ شود:

۱- دیدگاه مک کلوی :

بر طبق این دیدگاه سه عامل اساسی زیر تعیین کننده عملکرد افراد هستند :

• دانش رویه ای:

عبارت است از آگاهی از آنچه انجام می شود و چگونگی انجام آن. این دانش شامل مهارت های شناختی، فیزیکی، روان حرکتی و … می‌باشد.

• دانش پایه ای :

اطلاعاتی درباره حقایق را در بر می‌گیرد. اطلاعات شامل الزامات وظیفه خاص، اصول و اهداف می‌باشد.

• انگیزش :

که متأثر از سه عامل : ۱- انتخاب گستره تلاش ۲- انتخاب سطح تلاش ۳- میزان پافشاری و تعهد به تلاش

طبق نظر این دیدگاه، هر سه عامل ذکر شده برای سطوح عالی عملکرد لازم است برای مثال کارمندی را در نظر بگیرید که از لحاظ دانش پایه ای و رویه ای در حد عالی بوده ولی انگیزه ای برای کار کردن ندارد، در این حالت عملکرد وی در حد صفر خواهد بود.

۲- دیدگاه کمپل :

کمپل با مطالعه بر روی مؤلفه های عملکرد به عنوان عوامل مؤثر بر عملکرد کارکنان، مدل هشت عاملی عملکرد را ارائه داد: