بعد رفتاری

در بعد رفتاری، رفتار کارکنان مدنظر است. رفتاری که معنویت را در سازمان ارتقا دهد. این بعد شامل نظم، کار بامعنا، احساس همبستگی و همسویی ارزش‌ها می‌باشد که در زیر به صورت خلاصه توضیح داده‌شده است.

الف- نظم: نظم، نیاز ضروری هر سازمان است. سازمان مبتنی بر نظم، مستحکم و بادوام است؛ چراکه بنای خود را بر نظم و تشکیلات به عنوان یکی از اصول مقدس زندگی بشری نهاده است(مجموعه آثار، جلد،۲۴،ص۵۰۵). امام علی (ع) درباره اهمیت نظم می‌فرماید: شمارا به تقوای الهی و نظم در کارهایتان سفارش می‌کنم(نهج‌البلاغه، نامه۴۷). در عهدنامه مالک اشتر است که امام می‌فرماید:

“کار هرروز را در همان روز انجام ده، زیرا هرروزی کاری مخصوص به خود دارد“(نهج‌البلاغه، نامه۵۳).

فعالیت‌های روزآمد در هر سازمان، توسعه منابع انسانی و رشد سازمان را در پی دارد. سازمان به‌‌دور از یکنواختی و سکون، در بعد نیروی انسانی، مدیریت و ساختار دستخوش تحول است، چراکه متناسب با تغییرات محیطی، تغییر نموده و روزآمد شده است و پاسخگوی نیازهای کارکنان خود می‌باشد.

حداکثر (کارایی) دلیل نظم این است که انسان را به افق ماوراء طبیعت نزدیک می‌کند(نهج‌البلاغه، جلد هشتم: ۴۶۷). نظمی که از آن سخن رفت نظمی خودانگیخته و درونی است، که حکایت از تناسب حالات مختلف انسان بر یکدیگر داشته در قالب نظم ظاهری بروز می‌کند.

انسان معنوی بایستی سمبل نظم باشد. به‌موقع در محیط کار حاضر شود و از این نظر زبان زد باشد، کار را به نحو احسن و متعهدانه و به هنگام انجام دهد، الگوی آراستگی ظاهری باشد( چنان که امام علی(ع) فرموده‌اند: “هرکدام از شما باید خود را برای برادر مسلمانش آن‌چنان بیاراید که برای بیگانه می‌آراید و دوست دارد او را به بهترین شکل ببینند“،حتی در گفتار هم به‌جا و ‌به اندازه و سنجیده صحبت کند. ره‌آورد چنین انسانی الگوی معنویت برای دیگران است و وجود چنین الگوهایی در سازمان، قطعا در پیشرفت و دستیابی سازمان به اهداف نیز مؤثر خواهد بود(الکافی، جلد سوم: ۴۳۹).

ب- کار بامعنا(در سطح فردی): یک حس عمیق معنا و مقصود در کار است. این بعد معنویت در محیط کار مشخص می‌کند که چگونه کارکنان در کار روزمره‌شان در سطح فردی تعامل دارند. هر فردی انگیزش درونی، تمایل و علایقی برای مبادرت به انجام فعالیت‌هایی دارد که معنای بیشتری به زندگی خود و دیگران می‌بخشد. معنا بخشیدن و هدفمند کردن در این سطح، صرفا چالشی بودن و توجه به هدف پیش‌بینی شده نمی‌باشد، بلکه همچنین نگرش یک فرد نسبت به کارش، جستجو برای یافتن معنا و هدف عمیق در کار، دستیابی به رؤیاها و آمال زندگی فرد، ابراز و ارضاء نیازهای درونی زندگی فرد و همکاری با دیگران نیز می‌باشد. در این میان، کار فرد بیش از یک هدف موردنظر است زیرا صیقل دهنده، چالشی و در جهت تکامل، بالندگی و تحقق واقعیت‌های فردی می‌باشد.

ج- احساس همبستگی(در سطح گروهی): بعد دیگر معنویت در محیط کار، احساس نوعی پیوند و احساس همبستگی عمیق با دیگران است. این بعد از معنویت در محیط کار در سطح گروهی از رفتار انسانی رخ می‌دهد و بر تعاملات بین کارکنان و همکاران دلالت دارد. همبستگی در محیط کار، مبتنی بر این باور است که افراد، یکدیگر را در پیوند باهم می‌دانند و این‌که بین خود درونی هر فرد با خود درونی دیگران رابطه وجود دارد. این سطح از معنویت در محیط کار شامل ارتباطات ذهنی، احساسی و معنوی بین کارکنان در گروه ­های کاری می‌باشد.

د- همسوئی ارزش‌ها(در سطح سازمانی): بعد دیگر معنویت در محیط کار، تجربه یک حس قوی از همسوئی بین ارزش‌های فردی کارکنان با رسالت، مأموریت و ارزش‌های سازمان است. ‌به این معنا که افراد باور دارند مدیران و کارکنان در سازمان دارای ارزش‌های مرتبط و یک نوع وجدان کاری قوی هستند و سازمان نسبت به رفاه کارکنان و همبستگی آنان توجه دارد. کارکنان مایل‌اند در سازمانی کار کنند که هدف سازمان، صرفا کسب سود نباشد، بلکه در جستجوی داشتن مفهوم و معنای متعالی‌تر از اصول اخلاقی، راستی، درستی و خوب بودن نیز باشد و سهم بیشتری نسبت به همنوع خود در تامین آسایش کارکنان و مشتریان و جامعه داشته باشد(سلاجقه و فرح‌بخش،۱۳۸۹: هیتون و همکاران،۲۰۰۴).

بخش پنجم: پیشینه تحقیق

در این بخش اهم فعالیت‌های انجام‌شده‌ مرتبط با متغیرهای تحقیق در داخل و خارج کشور جهت آشنایی با روند کار تحقیق ارائه می‌شود.

تحقیق‌های داخلی

کهریزی(۱۳۸۴) تحقیقی تحت عنوان تحلیل برخی از عوامل مؤثر بر اسلامی کردن دانشگاه‌ها از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه انجام داد. جامعه و نمونه این پژوهش، تعداد ۲۳۲نفر از دانشجویان بودند که به روش سرشماری انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه استفاده گردید. به منظور تجزیه‌و تحلیل اطلاعات از جداول یک‌بعدی استفاده شد. نتایج نشان داد بیشترین تاثیر را متاهل بودن، گروه معارف اسلامی، حجاب اسلامی، درصد عالی و کمترین تاثیر را تفکیک کلاس‌ها بر اساس جنسیت، گزینش اخلاقی دانشجویان قبل از ورود به دانشگاه، تشکیل کلاس‌های عقیدتی-مذهبی، استفاده از روحانیون جهت تدریس در دانشگاه ، درصد ضعیف داشته است. در معدل‌گیری‌ای که از متغیرها به عمل آمد: متغیرهای تاهل و سلامت فکری دانشجویان، پوشش با مانتو و مقنعه، دادن وام ازدواج، گروه معارف، بالاترین امتیاز و امکانات رفاهی خوابگاه و تفکیک کلاس‌ها بر اساس جنسیت پایین‌ترین امتیاز را کسب کردند.

گل پرور(۱۳۸۸) تحقیقی تحت عنوان رابطه ارزش‌های اسلامی با استرس شغلی، فرسودگی هیجانی و رفتارهای انحرافی سازمانی در کارکنان شرکت سهامی ذوب‌آهن انجام داد. جامعه آماری پژوهش، شرکت سهامی ذوب‌آهن در پاییز ۱۳۸۸ بود. از این جامعه آماری ۳۸۵ نفر به شیوه نمونه‌گیری طبقه‌ای انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات از پرسشنامه‌های ارزش‌های اسلامی ، پرسشنامه استرس شغلی از کاهن و همکاران، پرسشنامه رفتارهای انحرافی از بنت و رابینسون استفاده گردید. برای تجزیه‌و تحلیل اطلاعات از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون گام‌به‌گام استفاده شد. شواهد حاصل از رگرسیون گام‌به‌گام نشان داد که برای استرس شغلی، ارزش‌های معطوف به کیفیت و مشتریان، برای رفتارهای انحرافی سازمانی، ارزش‌های معطوف به کیفیت و مشتریان و ارزش‌های معطوف به روابط انسانی و مشارکت و برای فرسودگی هیجانی، ارزش‌های رشدی انسانی و اخلاقی و ارزش‌های حمایتی-اقتصادی دارای توان پیش‌بین معنادار هستند.

همان‌ طور که بیان گردید ماده ی ۳۹قانون اجرای احکام مدنی به بیان مبانی و شرایط قانونی اعمال قاعده ی اعاده ی عملیات اجرائی پرداخته است،لیکن نکته ی قابل توجه در خصوص این ماده این می‌باشد که همیشه و همه جا بنا بر دلایل گوناگون امکان اعمال دستور اعاده ی عملیات اجرائی وجود نخواهد داشت و اعمال آن(اعاده ی عملیات اجرائی)با موانعی روبرو خواهد گشت که حسب مورد این موانع می‌تواند مطلق یا نسبی باشد .

از این رو بر آن شدیم که این فصل را به ۳مبحث تقسیم نموده ، در مبحث اول به بیان احکام گوناگون آماده ی اعاده بپردازیم و ترتیب لازم در اعاده ی عملیات اجرائی این احکام را( با توجه به تقسیم بندی که برای اجرای احکام برشمردیم) بیان داشته و موانع و مشکلات ناشی از اعمال آن را بیان داریم،در مبحث دوم این فصل نیز به بیان حقوق و مسئولیت های اشخاص دخیل در اعمال این قاعده(اعاده ی عملیات اجرائی)خواهیم پرداخت و در مبحث پایانی این فصل اعاده ی عملیات اجرائی را در احکام غیر مالی و دیگر نظام های اجرائی موجود مورد بررسی قرار خواهیم داد .

مبحث اول : ترتیب اعاده ی عملیات اجرائی و موانع موجود

همان گونه که برای اجرای احکام وجود شرایط و ترتیبی لازم می‌باشد اعاده ی عملیات اجرائی نیز مستلزم وجود شرایط و ترتیبات مقرر می‌باشد،شرایط لازم جهت اعاده ی عملیات اجرائی را برشمردیم،پس از احراز اینکه احکام اجراء شده ی دادگستری واجد شرایط لازم جهت اعاده ی عملیات می‌باشند این مسأله به وجود می‌آید که چگونه باید این احکام را به حالت سابق بر اجراء بازگرداند؟ به همین علت این مبحث را به ۲گفتار تقسیم نموده پ،در گفتار اول به بیان ترتیب اعاده ی عملیات اجرائی در احکام گوناگون می پردازیم و گفتار دوم را به تشریح موانع موجود در این راه(اعمال دستور اعاده ی عملیات اجرائی) می پردازیم.

گفتار اول : چگونگی اعمال قاعده ی اعاده ی عملیات اجرائی

علی رغم پیش‌بینی تضمین هایی که قانون‌گذار برای صحت و جلوگیری از اشتباه در صدور آرای مختلف از محاکم قضایی پیش‌بینی نموده است گاهی آرای صادره پس از اجراء در معرض نقض و ‌بلا‌اثر شدن قرار می‌گیرد، برای مثال گاه بعد از صدور رأی و اجرائی شدن آن دلیلی که در هنگام دادرسی و صدور حکم وجود نداشته کشف می‌گردد که موجب نقض و ‌بلا‌اثر شدن حکم صادره گردیده و بحث اعاده ی عملیات اجرائی به میان می‌آید.

همان گونه که می‌دانیم همیشه اجرای حکم، آخرین مرحله ی ختم اختلاف طرفین نمی باشد چرا که ممکن است به دلایلی که ذکر گردید تمام آنچه به عنوان مفاد حکم مورد اجراء قرار گرفته است به دلیل بلاثرشدن حکمی که موجب اجراء بوده است بی اعتبار گشته باشد و این امر بدان معنا است که تمام عملیات شکل گرفته در راستای اجرای حکم از اساس و بنیان فاقد اعتبار بوده است ‌بنابرین‏ با جا به جا شدن جای محکوم له و محکوم علیه لازم و ضروری خواهد بود که عملیات اجرائی نیز به نقطه ی اولیه خود یعنی قبل از اجراء بازگردد، از این رو در این گفتار به بررسی ترتیب لازم برای اعاده ی عملیات اجرائی می پردازیم :

قسمت اخیر ماده ی ۳۹ قانون اجرای احکام مدنی در خصوص چگونگی اعده ی عملیات اجرائی چنین بیان نموده است :

«…اعاده ی عملیات اجرائی به دستور دادگاه به ترتیبی که برای اجرای حکم مقرر است بدون صدور اجرائیه به عمل می‌آید».

اولین سؤالی که در خصوص این قسمت از ما ده ی ۳۹ قانون اجرای احکام مدنی به ذهن متبادر می‌گردد این است که آیا رعایت ترتیبات لازم در اجرای احکام برای اعاده ی عملیات اجرائی تقدیم دادخواست را نیز در بر می‌گیرد ؟ به عبارتی دیگر آیا اعاده ی عملیات اجرائی منوط بر تقدیم دادخواست از سوی ذینفع خواهد بود ؟

اداره ی حقوقی قوه ی قضائیه در نظریه ی شماره ی ۵۰۴/۷ خود مورخ (۳۰/۰۱/۱۳۸۴) در پاسخ ‌به این سؤال چنین اظهارنظر نموده است :

«اعاده ی عملیات اجرائی به وضعیت سابق مطابق ماده ی ۳۹ قانون اجرای احکام مدنی باید از طریق اجرای احکام صورت گیرد و نیازی به تقدیم دادخواست و اقامه ی دعوی ندارد ‌بنابرین‏ اجرای احکام باید وجه محکوم له را از طریق توقیف اموال و غیره از محکوم له سابق یا ضامن وی اخذ و به محکوم علیه سابق پرداخت نماید ولی بازداشت او صحیح نیست زیرا عنوان محکوم علیه مذکور در ماده ی ۲ قانون نحوه ی اجرای محکومیت های مالی و ماده ی ۶۹۶ قانون مجازات اسلامی (سابق) بر او صادق نیست» . بنا بر صراحت ماده ی ۳۹قانون اجرای احکام مدنی باید عملیات اجرائی حکم به همان نحوی که صورت گرفته به حالت قبل از اجراء بازگردانده شود،از آنجا که ممکن است در فاصله ی زمانی بین تبدیل محکوم له به محکوم علیه و بالعکس محکوم به در اثر آسیب، تلف، نقض یا انتقال به غیر دچار تغییر گردیده باشد نحوه ی اعاده ی عملیات اجرائی دچار ابهام و ایراد می‌گردد،از این رو در این مبحث به بررسی چگونگی اعاده ی عملیات اجرائی احکام با توجه به دسته بندی که برای اجرایشان ارائه نمودیم پرداخته و موانع موجود در این راه را بیان می نماییم .

همان گونه که در بخش اول بیان گردید احکام به طور معمول برای اجراء در یکی از ۴دسته ی ذیل جای می گیرند و با توجه به اینکه ماده ی ۳۹ قاون اجرای احکام مدنی روند لازم جهت اعاده ی عملیات اجرائی را همان ترتیب لازم جهت اجرای احکام می‌داند به بررسی اعاده ی عملیات اجرائی حکم با توجه به دسته بندی که برای اجرای این احکام بر شمردیم می پردازیم .

الف-وقتی محکوم به آماده ی اعاده ی عملیات اجرائی عین معین بوده است :

همان گونه که بیان گردید گاه محکوم به عین معین است که این عین معین می‌تواند منقول باشد یا غیرمنقول که برای هر یک از محکوم به های مذکور ممکن است یکی از حالاتی که سابقا مورد بررسی قرار دادیم وجود داشته باشد، فرض مسأله چنین شده است که محکوم بهی که عین معین بوده با میل و اراده ی محکوم علیه یا به قهر ‌و غلبه مورد اجراء قرار گرفته است و حکم اجراء شده به موجب حکم نهائی دیگری صادره از همان مرجع به عللی که بیان گردید ‌بلا‌اثر گردیده است ، در چنین فرضی ‌به این علت که جای محکوم له و محکوم علیه تغییر نموده باید محکوم به از محکوم له سابق اخذ و به محکوم له جدید داده شود که در چنین فرضی اگر خود محکوم علیه سابق متصرف یا مالک ملک بوده و در آن تغییری ایجاد ننموده باشد برای اعاده ی عملیات اجرائی با مشکلی روبرو نخواهیم گشت بلکه مسأله زمانی به وجود می‌آید که محکوم له سابق که به موجب حکم نهایی لاحق شکست خورده ی دعوی می‌باشد ملک را به دیگری انتقال داده باشد یا عین دچار تغییر یا آسیبی گردیده باشد در این وضعیت تکلیف لازم جهت اعاده ی عملیات چه خواهد بود؟

*اینگرسول وواینر(۲۰۱۰) مطالعه ای با عنوان تأثیر استفاده از مواد آموزشی برای تدریس مهارت های اجتماعی انجام دادند.آن ها در این پژوهش نشان دادند که استفاده از فناوری های(تعاملی) ومحیط های واقعیت مجازی می‌تواند در بهبود وتوسعه مهارت های اجتماعی وارتباطی دانش آموزان مؤثر باشد.

*رایز و همکاران(۲۰۱۰) یک مطالعه موردی را با عنوان استفاده از رسانه های آموزش دیداری در تدریس به دانش آموز عقب مانده ذهنی در مقطع ابتدایی انجام دادند. در این پژوهش، دو دانش آموز بررسی شدند.آن ها مجموعه ای از رسانه های دیداری برای حل مسائل را برای یکی از این دو دانش آموز به منظور بهبود در حل تمرینات درسی به کار بردند. پژوهشگران مشاهده کردند که دانش آموزی که از رسانه آموزشی دیداری تعاملی استفاده کرده خودمختارتر،علاقمندتر وحتی ازلحاظ نیاز امنیتی واحترام ‌و ابراز احساسات اشتیاق بیشتری را برای ادامه به کار از خود نشان داد.

*لارسن(۲۰۰۹)،در پژوهشی تحت عنوان تأثیر فناوری های اطلاعاتی مواد دیداری وشنیداری بر منابع انسانی در سازمان پرداخت.نتایج نشان داد که مواد آموزشی به عنوان یک عامل تعدیل کننده،موجب افزایش مشارکت پذیری کارکنان وافزایش رضایت کارکنان در انجام فعالیت ها ودرنتیجه در اثربخشی وکارگروهی کلیه فعالیت های سازمان تأثیرگذار است.

*هالفنز (۲۰۱۲). در مطالعه ای به بررسی اثر آموزش شنیداری به روش چند حسی بر واکنش های مثبت اجتماعی کودکان با معلولیت های عمیق پرداخت. داستان گویی به شیوه ی چندحسی شیوه ای است که در آن یک داستان شخصی بیان می شود و بچه ها با تحریک حسی به جستجو و کشف اشیایی که متعلق به داستان هستند تشویق می‌شوند. این عمل به منظور بالا بردن سطح واکنش آن ها به قصه (اشیاء) و قصه گو صورت می‌گیرد. نمونه ی مورد مطالعه در این پژوهش شامل دو گروه آزمایش (۳۴ نفر) و کنترل (۲۰ نفر) بود. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش به روش مذکور بر واکنش های مثبت اجتماعی دانش آموزان تأثیر مثبت داشته و این نتایج بیانگر یک روش امید بخش برای کودکان و بزرگسالان است.

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

۳-۲-روش تحقیق:

تحقیق حاضر در حیطه تحقیقات کاربردی جای می‌گیرد.پژوهش حاضر یک پژوهش نیمه آزمایشی ،از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود.

۳-۲- جامعه آماری

جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانش آموزان پسرپایه پنجم ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب می‌باشد که درسال۱۳۹۴مشغول به تحصیل هستند وتعداد آن ها طبق آمار دریافتی از مرکز آموزش وپرورش۱۹۸۷نفر می‌باشد.

۳-۳-روش نمونه گیری و حجم نمونه

نمونه آماری شامل ۴۵نفر دانش آموز پسر پایه پنجم ابتدایی(۲۵نفرگروه آزمایش و۲۰نفر گروه گواه) بود که با توجه به محدود بودن تعداد دانش آموزان پایه پنجم این مدرسه از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند.بدین منظور از بین مدارس ابتدایی سرپل ذهاب یک مدرسه ،سپس ۲کلاس برای حجم نمونه انتخاب شد.

۳-۴- روش جمع‌ آوری اطلاعات

برای گردآوری اطلاعات از ابزارهای ،پرسشنامه،منابع کتابخانه ای مکتوب و الکترونیکی همچنین لوحه های آموزشی(نرم افزارهای رسانه ای) با درنظر گرفتن ویژگی های دانش آموزان استفاده شد.

۳-۵- ابزار های مورد استفاده

داده های مورد نیاز در این تحقیق، با بهره گرفتن از پرسشنامه جمع‌ آوری می شود. پرسشنامه مهارت های اجتماعی واتسون (فرم کودکان) که توسط ماتسون و همکاران در سال ۱۹۸۳ برای سنجش مهارت‌های اجتماعی افراد۴ تا ۱۸ ساله تدوین گردیده است. این مقیاس، دارای ۵۶ عبارت است که مهارت‌های اجتماعی کودکان را توصیف می‌کند.

۳-۶- روش آماری تجزیه و تحلیل داده ها

تحقیق حاضر،از نوع نیمه آزمایشی می‌باشد، جهت تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS22 و روش آمار توصیفی و استنباطی در قالب جداول و نمودارها، میانگین ،انحراف معیار………… در بخش استنباطی وآزمون های تحلیل واریانس چند متغیره و آزمون t مستقل استفاده می شود.

۳-۷- روایی وپایایی پایایی ابزار مورداستفاده

اعتبار آزمون به دقت اندازه گیری و ثبات و پایایی آن مربوط است . به طور کلی آزمون در صورتی دارای اعتبار است که عاری از خطای اندازه گیری غیر نظام دار می‌باشد . خطای اندازه گیری غیر نظام دار که بر نمره های آزمون تأثیر می‌گذارند غیر قابل پیش‌بینی بوده و اعتبار تست را کاهش می‌دهد . مقصود از اعتبار یک وسیله اندازه گیری آن است که اگر خصیصه مورد سنجش را با همان وسیله ( یا وسایل مشابه ) تحت شرایط مشابه دوبار اندازه گیری کنیم ، نتایج حاصله تا چه حد مشابه ، دقیق و قابل اعتماد است . تحقیقات نشان داده‌اند که مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون از ثبات روان سنجی، پایایی بالای بازآزمایی و روایی افتراقی قابل قبولی برخوردار است .روایی پرسشنامه مهارت های اجتماعی با بهره گیری از نظرات کارشناسان با تجربه ومدرسان گروه روانشناسی در شیراز موردتأیید قرار گرفت.پس از آن از طریق یک مطالعه پیلوت پایایی پرسشنامه بررسی ومیزان آلفای کرونباخ در حیطه های آن۸۵% تعیین شد که نشان دهنده ی همسانی درونی مطلوب حیطه ها وپایایی بالای ابزار است(دهشیری۱۳۸۸).

ماتسون و همکاران برای بررسی پایایی مقیاس مهارت های اجتماعی، از ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده کردند .مقدار ضرایب آلفای کرونباخ و تنصیف به دست آمده برای کل مقیاس یکسان و برابر ۸۶/۰ بود (ماتسون و همکاران، ۱۱۹۵) .

برای بررسی پایایی مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون از ضربی آلفای کرونباخ ودونیمه سازی استفاده شده است .مقدار ضریب آلفای کرونباخ ‌و تنصیف برای کل مقیاس یکسان وبرابر۸۶% بود همچنین برای تعیین روایی سازه آزمون از روش تحلیل عاملی با بهره گرفتن از مؤلفه‌ های اصلی استفاده شده است که مقدار ضریب kmo برابر با۸۶% بود. در پژوهش رضایی وحافظی(۱۳۹۱) که بر روی ۵۶۳ نفر دانش آموز پسر ودختر شیراز مورد بررسی قراردادند با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ خرده مقیاس های مهارت اجتماعی به شرح زیر به دست آمد:مهارت اجتماعی مناسبa=%97،رفتارهای غیر اجتماعی a=%91،پرخاشگری ورفتار تکانشی a=%97، برتری طلبی واطمینان زیاد به خود داشتن a=%93،رابطه با همسالان a=%92.

در این تحقیق برای سنجش اعتبار پرسشنامه با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ اعتبار پرسشنامه ۸۸۴/۰ برآورد گردید ‌بنابرین‏ می توان گفت که پرسشنامه از ضریب اعتبار بالایی برخوردار می‌باشد .

که در این فرمول داریم :

واریانس هر یک از سؤالات

واریانس کل پرسشنامه

۳-۸-چگونگی نمره گذاری و تحلیل پرسشنامه

پژوهش‌های لین و وارد(۱۹۹۶)، کارل(۱۹۹۲)، تومی ‌و همکاران(۱۹۹۱)، جنسن وکارولی(۱۹۹۱)، اشمید(۱۹۸۵) و کوباسا، مدی وکان(۱۹۸۲)،همگی حاکی از آن است که میزان خودکنترلی در افراد بیمار وغیر بیمار، متفاوت است(به نقل از علی بیگی،۱۳۸۳).

نتایج پژوهش‌ها(کوباسا^[۸۵]، مدی^[۸۶] وکان، ۱۹۸۲، به نقل از علی بیگی،۱۳۸۳)، در این مورد نشان داد افرادی که احساس می‌کردند وقایع را در کنترل خویش دارند، کار وزندگی آن ها با هم در ‌آمیخته است ‌و هنگام مواجهه با تغییر ودگرگونی، واکنش مناسب ومثبت ابراز می کردندواز کسانی که چنین نگرش‌هایی نداشتند، سالمتر بودند.

شوگرین و همکاران(۲۰۰۶)، پژوهشی تحت عنوان نقش سازه‌های روانشناسی مثبت در رضایتمندی از زندگی نوجوانان باو بدون ناتوانی های شناختی انجام دادند. نتایج نشان داد که امیدواری، خوش بینی، منبع کنترل وخودپیروی با یکدیگر همبستگی معنادار داشتند وهمچنین امیدواری و خوش بینی پیش‌بینی کننده های قوی در رضایتمندی از زندگی بودند.

کوکونت، کینانن وپال کینن(۲۰۰۲)، طی یک مطالعۀ طولی در زمان ۲۲ سال نتیجه گرفتند، خودکنترلی هیجانی بالا در زنان و مردان در سن ۱۴ سالگی تأثیر مستقیمی بر سلامتی و رفتارهای بهداشتی آن ها در۳۶ سالگی داشته است.

وایتنبرگ^[۸۷](۱۹۹۵)، تأثیر مهارت اجتماعی و خودکنترلی را برروی کودکان که از لحاظ اجتماعی مضطرب بودند، مورد بررسی قرار داد، که هم مهارت اجتماعی و هم خود کنترلی باعث اضطراب می شونداما روش خود کنترلی تأثیر بیشتری نسبت به آموزش مهارت اجتماعی داشت(به نقل از همتی علمدار،۱۳۸۲).

افشاری نیا(۱۳۷۸)، دربررسی فیدبکهای محیطی روی رفتارهای خودکنترلی که بر روی ۹۰ دانشجوی دختر وپسر سنین ۱۹تا ۲۳ سال انجام گرفت، نقش عوامل تقویت کننده(بازخوردهای کلامی مثبت)و نیز حوادث ‌و رویدادهای انزجاری وتنبیه کننده(برخوردهای کلامی منفی)بر روی رفتارهای خودکنترلی مورد بررسی قرار داد. یافته های پژوهش نشان می‌دهد که بازخوردهای مثبت محیطی می توند عزت نفس وخود پنداره فرد نسبت به خودش را افزایش داده ورفتارهای خودکنترلی او را تحت تأثیر قرار دهد.

فرقدانی(۱۳۸۲)، درپژوهش خود به بررسی رابطه بین هوش هیجانی وسازگاری اجتماعی پرداخت وبه این نتیجه رسید که بین خودکنترلی(یکی از مؤلفه های هوش هیجانی )، دانشجویان وسازگاری اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد. با توجه به نتایج پژوهش‌ها ومثبت بودن همبستگی نتیجه گرفت که با کاهش یا افزایش خودکنترلی، سازگاری اجتماعی هم می‌تواند کاهش یا افزایش یابد. پس این احتمال وجود داردکه دانشجویانی که از خودکنترلی بالایی برخوردارند، کمتر دچار ناسازگاری اجتماعی می‌شوند وبه هر میزان که از خودکنترلی برخوردار نباشند، امکان مختل شدن سازگاری اجتماعی آن ها وجود دارد.

قاسمی (۱۳۸۴)، طی پژوهشی ‌به این نتیجه رسید که آموزش خودکنترلی به طور معنادار باعث افزایش سخت رویی کلی، مؤلفه تعهد وکنترل شده است ولی ‌در مورد مؤلفه چالش معنادار نبوده است.

در پژوهش غفاری(۱۳۸۵)، مشخص گردید که افزایش خودآگاهی هیجانی وکنترل تکانه موجب کاهش کناره گیری اجتماعی وکاربری اجباری اینترنت درکاربران شده است.

پژوهشی که همتی علمدار(۱۳۸۳) انجام داد نشان می‌دهد که در نتیجه آموزش خود کنترلی، هم خودکنترلی وهم مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به طور معناداری افزایش می‌یابد وبعد از یک ماه پیگیری، نتایج به دست آمده پایدار ماندند.

اله وردی پور و همکاران(۲۰۰۶)، درمطالعه ای که برروی دانش آموزان دبیرستانی انجام دادند، همسو با پژوهش‌های خارجی ‌به این نتیجه رسیدند که نوجوانان دارای خودکنترلی پایین درخطر بالای استفاده از مواد مخدر هستند.

کومر وتامپسون(۲۰۰۳) در پژوهشی به بررسی رابطه میان شناسایی هویت خود وخودکنترلی رفتار از لحاظ سنی ‌و جنسیت در بین نوجوانان پرداختند،یافته های این پژوهش نشان می‌دهد که جنسیت برخود کنترلی مؤثر است،مردان نسبت به زنان ازخود کنترلی بیشتری برخوردارند، ولی سن برخودکنترلی هیچ تأثیری ندارد.

رافضی (۱۳۸۲)، در مطالعه ی خود ‌به این نتیجه رسید که آموزش خودکنترلی تأثیر زیاد وپایداری روی کاهش پرخاشگری نوجوانان دختر (۱۸-۱۵)ساله داردبه طوری که پس از ۱۰ جلسه گروهی آموزش خودکنترلی میانگین نمرات پرخاشگری در گروه آزمون به میزان قابل ملاحظه ای کاهش یافته بود.

ملکی و همکاران(۱۳۹۰)، در بررسی خود با عنوان تأثیر آموزش گروهی مهارت کنترل خشم بر پرخاشگری دانش آموزان پسر(۱۵-۱۲)سال ‌به این نتیجه رسید که میانگین پرخاشگری در دو گروه آزمایش وکنترل بعد از آموزش و در مرحله پیگیری تفاوت معنا داری دارد و آموزش گروهی کنترل خشم برپرخاشگری دانش آموزان پسر مؤثر بود.

صفری (۱۳۸۸)، در پژوهش خود ‌به این نتیجه رسید که آموزش کنترل تکانه پرکینسون وآموزش خود کنترلی به طور معنادار باعث کاهش تکانشگری کلی دانش آموزان ۱۵-۱۸ساله شده است واین تأثیرات تا دوماه بعد پایدار ماند.

وایتنبرگ(۱۹۹۵)، تأثیر آموزش مهارت اجتماعی و خود کنترلی را بر روی کودکانی که از لحاظ اجتماعی مضطرب بودند، مورد بررسی قرار داده است.این تحقیق ازنوع تحقیقات آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون می باشدکه دوازده هفته بعد از پس آزمون پیگیری صورت گرفته است. وی در تحقیق خود ‌به این نتیجه رسید که هم مهارت اجتماعی وهم خود کنترلی باعث کاهش اضطراب می‌شوند. اما روش خود کنترلی تأثیر بیشتری نسبت به آموزش مهارت اجتماعی داشت(به نقل از همتی علمدار لو،۱۳۸۳).

یافته های سالومه سادات ترابی(۱۳۹۰) ‌در مورد اثر بخشی آموزش خود کنترلی بر افزایش رضایت از زندگی و بهبود خویشتن داری، نشان می‌دهد که با اطمینان بیش از ۹۹%آموزش خودکنترلی باعث افزایش رضایت از زندگی شده است.

جمهری(۱۳۸۰)، دریافت که ارتباط معکوسی بین کنترل وگرایش به افسردگی وجود دارد.

بهرامی خوندایی(۱۳۸۳)، ‌به این نتیجه رسید که هرچه خودکنترلی بالاتر رود کیفیت زندگی بهتر می شود.و درمقایسۀ خودکنترلی دانشجویان دختر وپسر نشان داد که تفاوتی بین خودکنترلی دانشجویان دختر وپسر وجود ندارد.

بارن^[۸۸](۱۹۸۹)، در پژوهشی تأثیر نوع الگوی رفتار وخودکنترلی ،اطلاعاتی از تعارض وشیوه حل آن توسط کارکنان اداری و فنی یک شرکت بزرگ مواد غذایی را مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد افراد باخودکنترلی پایین وافراد با الگوی رفتاری A، بیشترین تعارض را با همکاران خود داشتند وبرای حل تعارض،از سبک خدمت رسانی به نسبت افراد با خودکنترلی بالا،کمتر استفاده می‌کردند.همچنین زنان نسبت به مردان تعارض کمتری را نشان دادند.

پژوهش خدایاری فرد و همکاران(۱۳۸۷)، نشان داد که دینداری می‌تواند ‌از گرایش فرد به مصرف مواد پیشگیری کند.

نتایج پژوهشی که به صورت طرح پیش آزمون پس آزمون ‌با گروه کنترل انجام شد نشان داد که بین هوش هیجانی وپرخاشگری همبستگی منفی معنی داری وجود دارد وهمچنین آموزش هوش هیجانی به بهبود آن و مؤلفه های مربوط شامل :تنظیم،ارزیابی وبیان وبه کارگیری هیجان منتهی می شود.به علاوه آموزش این صفت بر پرخاشگری ‌و مولفه های آن شامل: پرخاشگری بدنی، ناکامی وارتباط با همسالان درنوجوانان تأثیر معنی در دارد.می توان نتیجه گرفت که نه تنها هوش هیجانی با پرخاشگری نوجوانان دارای همبستگی منفی است، بلکه آموزش آن باعث افزایش معنی دار توانایی شناسایی ومدیریت هیجان شده وپرخاشگری را کاهش داده و می توند رویکردی در آموزش و درمان آنان باشد(کیمیایی و سلطانی فر،۱۳۹۰).

کندی و پاول^[۱۷۰](۱۹۷۶) یک مدل توصیفی دو بعدی شامل ۱) ویژگی و ۲) شرایط محیطی برای افت تحصیلی در آموزش از راه دور ارائه کرده ­اند. ویژگی­ها شامل عواملی هستند که تغییر آن‌ ها به کندی صورت ‌می‌گیرد، مانند پیشینه تحصیلی، انگیزش و شخصیت؛ از طرفی شرایط محیطی شامل عواملی می­شوند که تغییر آن‌ ها نسبتاً سریع است، مانند سلامتی، وضعیت مالی، تغییرات شغلی و ارتباطات خانوادگی. در این مدل فشار شرایط محیطی نامناسب بر افراد دارای ویژگی­های ضعیف بیشتر از افراد با ویژگی­های قوی بوده و منجر به افت تحصیلی آنان می­ شود. آن‌ ها برای توجیه مدل خود از چهار مطالعه موردی استفاده کردند که نشان داد، مدل می ­تواند در این چهار مورد و سایر موارد علل افت تحصیلی یادگیرندگان را توجیه کند (کندی و پاول، ۱۹۷۶ به نقل از کمبر^[۱۷۱]، ۱۹۸۹).

تامپسون^[۱۷۲](۱۹۸۴) به تأثیر دو سبک یادگیری وابسته به زمینه و مستقل از زمینه در آموزش مکاتبه ای پرداخته است و مدعی است افراد مستقل از زمینه در دروس مکاتبه ­ای موفقیت بیشتری دارند زیرا میزان استقلال آن‌ ها بیشتر است. این محقق برای افزایش سطح موفقیت افراد وابسته به زمینه پیشنهاد ‌کرده‌است که میزان تعامل بین یادگیرنده و مدرس با روش‌هایی چون تدریس نظام­مند تلفنی افزایش یابد. (تامپسون، ۱۹۸۴ به نقل از کمبر، ۱۹۸۹).

پارکر^[۱۷۳](۱۹۹۹) متغیرهای پیش بینِ افت دانشجویان در سیستم آموزش از راه دور را با نمونه ۱۰۰ نفری بررسی ‌کرده‌است. در این پژوهش سه درس مورد تحقیق قرار گرفت، نحوه ارائه در درس اول، کاست صوتی با کتاب تمرین، در درس دوم، آموزش مکاتبه ­ای با کتاب درسی خودآموز و درس سوم به روش کنفرانس کامپیوتری^[۱۷۴] ارائه شده بود. در این پژوهش، افت تحصیلی در دروس از راه دور ۱۷ درصد و در آموزش حضوری ۳ درصد گزارش شده است. پارکر برای شناسایی عوامل پیش ­بینی کنندۀ افت تحصیلی از مقیاس مرکز کنترل روتر^[۱۷۵]و اطلاعات دانشجویان استفاده ‌کرده‌است. نتایج مربوط به عوامل پیش­بین بر اساس تحلیل ممیزی نشان داد: مرکز کنترل و منبع تأمین کننده هزینه تحصیلی با ۸۵ درصد دقت می ­توانند افت تحصیلی را پیش ­بینی نمایند. مرکز کنترل به تنهایی ۸۰ درصد قدرت پیش ­بینی دارد. بررسی پارکر نشان داد بیشتر دانشجویان مشمول افت تحصیلی، مرکز کنترل بیرونی داشته اند و علت شکست خود را به عوامل بیرونی چون کار، خانواده، نبود تجهیزات کامپیوتری و … نسبت داده ­اند. ‌در مورد منبع تأمین کنندۀ هزینه تحصیل نیز افت تحصیلی با پرداخت هزینه توسط خود دانشجو قابل پیش ­بینی است تا سایر منابع.

گیلز^[۱۷۶](۱۹۹۹)، با بهره گرفتن از نمایه هدف گزینی آتمن^[۱۷۷]، رابطه بین سبک هدف گزینی با ادامه تحصیل، در بیست درس دانشگاهی را بررسی ‌کرده‌است. بیست و پنج متغیر پیش­بین، انتخاب و با بهره گرفتن از تحلیل رگرسیون تحلیل شده است. با شش دانشجو نیز به روش کیفی مصاحبه عمیق انجام شده است. سه متغیر پیش ­بینیِ شناسایی شده که در ۹۸ تا ۱۰۰ درصد موارد، قابلیت پیش ­بینیِ افت تحصیلی را داشته اند. این سه متغیر عبارتند از : ۱) آیا دانشجویان به انتخاب درس دیگر برخط توصیه شده‌اند؟ ۲) آیا دانشجویان تکالیف درسی خود را در موقع مقرر ثبت کرده‌اند؟؛ ۳) “عمل کردن^[۱۷۸]“(بر اساس نمایۀ هدف گزینی گاتمن). در فرایند مصاحبه عمیق نیز دانشجویان به مشکل ایجاد تعادل بین مسئولیت­های خانوادگی، کاری و دانشگاهی به ویژه در ترم‌های کوتاه تر اشاره کرده ­اند.

چیونگ^[۱۷۹](۲۰۰۱) در مقاله خود بر اساس پیشینه مطالعاتی برای افت دانشجویان در آموزش از راه دور سه دلیل را شناسایی ‌کرده‌است:

• • عدم انطباق بین علایق فرد با ساختار رشته­ای که برای ادامه تحصیل انتخاب ‌کرده‌است.

• • عدم اطمینان به موفقیت در مطالعه و یادگیری از راه دور.

• رفع نیاز یادگیری و عدم علاقه به پایان رساندن دوره (رسیدن به اهداف خود).

چیونگ، از علل فوق این‌گونه نتیجه ‌می‌گیرد که مهم‌ترین علت افت تحصیلی، کمبود انگیزه و یا از دست دادن انگیزه در طول تحصیل است. این محقق علل افت تحصیلی دانشجویان را بر اساس مدل طراحی آموزشی انگیزشی کلر^[۱۸۰] این‌گونه تفسیر می­ کند:

• • محیط آموزشی برخط و ارائه­های دروس برای دانشجویان آنقدر جذاب نیست که توجه آنان را بر انگیزد.

• • آنچه که در محیط­های برخط یاد می­ گیرند به علایق و اهداف آن‌ ها مرتبط نیست.

• • آن‌ ها مطمئن نیستند که یادگیرنده برخط موفقی خواهند بود.

• آن‌ ها نسبت به محیط‌های یادگیری برخط رضایتمندی کمتری دارند.

چهار گزینه فوق مبتنی بر چهار سازه بنیادی در الگوی طراحی انگیزشی کلر است. این مفاهیم عبارتند از توجه، ارتباط، اطمینان، رضایت (ARCS^[181]). این محقق پیشنهاد می­ کند مدرس در محیط­های برخط، سطح انگیزشی دانشجویان را به عنوان یک متغیر بیرونی مورد سنجش قرار دهد و آموزش خود را متناسب با سطح انگیزش یادگیرندگان تنظیم و ارائه نماید.

اگزنوس، پیراکیز و پینتلاس^[۱۸۲](۲۰۰۲) با بررسی پروفایل دانشجویان و مصاحبه با آن‌ ها به بررسی علل افت تحصیلی دانشجویان الکترونیکی پرداخته‌اند. نتایج تحقیق آنان نشان می­دهد، افت تحصیلی با به‌کارگیری ابزارهای فناورانه ارتباط نزدیک دارد، یعنی دانشجویان موفق بیشتر از کامپیوتر و پست الکترونیکی استفاده می­کرده ­اند. بین افت و سن رابطه وجود دارد، به دلیل حجم بالا و تغییرات شغلی، میزان افت در سن ۲۹ تا ۳۵ سال بیشتر از سایر طبقات سنی است. بین افت تحصیلی و جنسیت رابطه­ای وجود ندارد؛ هر چند خانم­ها به شروع دروس رغبت چندانی ندارند اما بعد از شروع، نسبت به آقایان تعهد و التزام بیشتری به ادامه تحصیل دارند. افت تحصیلی با سابقه تحصیل در زمینه انفورماتیک و کامپیوتر ارتباط دارد، هر چه این سابقه بیشتر باشد افت کمتر است. دانشجویان در مصاحبه ها گزارش کرده ­اند مهم‌ترین علت افت تحصیلیشان ناتوانی در برآورد زمان لازم برای مطالعه دروس دانشگاهی و برداشتشان از میزان سختی دروس کامپیوتری است.

تلو^[۱۸۳](۲۰۰۲) به بررسی رابطه بین ماندگاری دانشجویان در سیستم آموزشی برخط با الف) فراوانی تعامل آموزشی؛ ب) نوع تعامل آموزشی؛ و ج) نگرش دانشجویان به تعامل در تجارب برخطشان، پرداخته است. علاوه بر این، نظر دانشجویان ‌در مورد علت انصرافشان بررسی شده است. نتیجۀ بررسی نشان داده است که بین همکاری در فروم مباحثه و نرخ ماندگاری، رابطه مثبت وجود دارد. برداشت و نگرش دانشجویان به طور مثبتی با فراوانی تعامل بین دانشجو- مدرس و کاربرد روش‌هایی تعامل غیر همزمان (مانند فروم­های مباحثه و ایمیل) مرتبط است.