الف) اکثریت معلمان مدارس متوسطه تایوان نسبت به نظارت آموزشی مدرسه محور دید مثبتی دارند.

ب) رابط معنی­داری بین سن، سنوات خدمت، جنسیت و نظارت آموزشی مدرسه محور وجود دارد و عملکرد کارکنان آموزشی مرد از عملکرد کارکنان آموزشی زن مطلوب­تر است.

ج) نظارت مدرسه محور در بین معلمان مجرب تر پذیرش بهتری دارد.

د) مدیران و معلمان از نظارت مدرسه محور ابراز رضایت کرده ­اند.

ه) کارکنان آموزشی دبیرستان های کوچک و تازه تأسيس نسبت به کارکنان دبیرستانهای بزرگ­تر، توجه بیشتری بر نظارت مناطق شهری، توجه و تأکید بیشتری بر نظارت مدرسه محور داشتند.

ز) ناظرانی که دارای تحصیلات بالاتر و صلاحیتهای علمی بیشتری هستند در بین مدیران و معلمان از پذیرش بهتری برخوردار بودند (نقل از حسن پور، ۱۳۸۵).

اشتین هاوس در تحقیقی ‌در مورد مقایسه نظارت و عملکرد تدریس معلمان در نظارت بالینی و غیر بالینی از ۴۳ مدیر آموزشی و ۱۹۷ معلم ‌به این نتایج رسیده است.

الف ) معلمان از عملیات نظارت بالینی راحتی بودند.

ب) به اعتقاد معلمان، نظارت بالینی در توسعه توانایی‌های معلم مفیدتر از نظارت غیر بالینی است.

ج) معلمان معتقد بودند که در شروع کار آموزشی هر معلم، دوره ای برای آشنایی آنان با نظارت بالینی برگزار شود که طی آن ناظر ، معلم را راهنمایی کند. امّا ‌در مورد شاغلین به خدمت، بیشتر تأکید بر نظارت همتا شده است (نقل از ملکی، ۱۳۷۹).

وایلز (۱۹۶۷) در یک بررسی دربارۀ ۲۵۰۰ نفر از معلمان متوجه شد که فقط درصد بسیار اندکی از معلمان (۵/۱) خود را به عنوان منبعی از نظرات جدید تصور می‌کنند. بررسی­ های کوگان^[۹۱] (۱۹۶۱) نیز نشان می­دهد که از بعد روان شناختی، نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه می­ کند که ممکن است وضعیت حرفه­ای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند (وایلز، ۱۹۶۷ و کوگان، ۱۹۶۱ به نقل از عزیزی، ۱۳۸۶).

همچنین، نتایج بررسی های بلامبرگ^[۹۲] (۱۹۷۴) درباره نظارت بر معلم حاکی از آن است که معلمان به­نظارت به عنوان بخشی از سیستم موجود می­نگرند که نقش مهمی در زندگی حرفه­ای آنان ندارد. نظارت در واقع به یک شیوه و رسم سازمانی متداول می­ماند که مناسبت خود را از دست داده باشد (به نقل از اچسون و گال، ۱۳۷۶).

شریدان^[۹۳] و همکارانش (۱۹۹۲) در تحقیقی در ارتباط با عوامل مؤثر بر نامؤثر بودن نظارت و راهنمایی به ناتوانی ناظران در برقراری ارتباط انسانی مناسب با مخاطبین به عنوان یکی از پارامترهای مهم اشاره ‌می‌کنند.

نتایج تحقیقات کالینز^[۹۴] (۲۰۰۰) نشان می­دهد که به دلیل ماهیت قضاوتی و ذهنی نظارت و راهنمای آموزشی از طرفی و کمبود ناظران ورزیده از طرف دیگر این امر با نارسایی­هایی مواجه است. نامبرده همچنین یکی دیگر از دلایل ناکارآمدی نظارت و راهنمایی آموزشی در ترکیه تأکید بر بعد اداری آن می­داند. از طرف دیگر جا نیفتادن روش­های مناسب نظارتی که جنبه اصلاحی داشته و اعمال شیوه­ های مچ گیرانه در نظام آموزشی که بر جنبه ارزشیابی داشتن، نظارت تأکید می­ نماید سبب شده است تا در نحوه انجام وظایف نظارتی اختلالاتی پیش بیاید.

۲-۳- جمع بندی نهایی

در جمع بندی نهایی می توان بیان نمود که اکثر پژوهش های فوق بر نقش مؤثر نظارت و راهنمایی آموزشی و افرادی که این نوع نقش را ایفا می‌کنند نظیر معلمان راهنما اشاره شده است. بیشتر پژوهش ها فعالیت نظارت و راهنمایی را بر بهبود شیوه های آموزشی معلمان مؤثر قلمداد کرده‌اند و یافته های آنان این امر را نشان می‌دهد. در مجموع نقش های نظارتی و راهنمایی توانسته در دهه های اخیر بر فعالیت نظام های آموزشی اثر گذار بوده و سبب تحولی در سبک های آموزشی شود. در بررسی پژوهش های گوناگون بر نقش نظارت و اثرات آن بسیار تأکید شده اما برای آن در بعد ادارای نواقصی را مطرح نمود اه­ند که برای ناظران موانعی در قبال انجام وظایفشان ایجاد ‌کرده‌است.

اکثر مطالعات حوزه نظارت بدین نکته اشاره کرده‌اند که در پژوهش های گوناگون این نتیجه یک امر عادی به نظر می­رسید و گزارشات این چنین اعلام می­شد که نظارت برای معلم به طرز اجتناب ناپذیری به منزله خطر و تهدیدی جدی جلوه می­ کند که ممکن است وضعیت حرفه­ای او را به خطر انداخته و به اعتقاد او لطمه بزند. معلمان همواره در این فکر بودند. اکثر تحقیقات بر نقش و عملکرد نظارتی و پیشرفت کارایی آموزشی تأکید نمودند یا حداقل بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به واسطه کارایی آموزشی معلمان تأکید داشتند. در مسائل نظارتی و مسئله ناظران ضعف روابط انسانی نیز در بیشتر پژوهش ها گزارش می شد و این مسئله را همواره یک معضل برای ناظران نشان می‌داد.

همچنین مطالعه پژوهش­های پیشین پژوهش­گر را بدین امر رهنمود ساخت که بررسی­ها در این حوزه اندک بوده و چندان مطالعه ای به دلیل محدودیت­های موجود در بخش نظارت و راهنمایی و همچنین حساسیت جامعه پژوهشی نظیر معلمان و فشارهای محیطی موجود صورت نگرفته است. لذا با توجه بدین امر پژوهش در این زمینه از اهمیت بالایی برخوردار گشته است.

فصل سوم

روش­شناسی پژوهش

مقدمه

در این فصل طرح پژوهش، جامعه آماری، روش نمونه‌گیری، ابزار اندازه‌گیری و شیوه جمع‌ آوری اطلاعات، روش اجرا، روایی و پایایی ابزار و روش‌های تجزیه و تحلیل آماری داده ها مطرح شده است.

۳-۱- روش پژوهش

این پژوهش از لحاظ نوع نوع هدف، کاربردی و از لحاظ نحوه گردآوری داده ها توصیفی پیمایشی (نظرسنجی) است. این نوع پژوهش توصیف واقعی عینی و منظم است. یعنی پژوهشگر در این گونه سعی می‌کند تا آنچه هست را بدون هیچ گونه دخالتی گزارش دهد.

۳-۲- جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

جامعه آماری این پژوهش کلیه معلمان مقطع ابتدایی اعم از دخترانه و پسرانه شهر لامرد به تعداد ۱۲۵ نفر می‌باشد. با توجه به اینکه هدف تحقیق جمع‌ آوری اطلاعات معتبر از جامعه آماری بود،از جامعه نمونه گیری بعمل نیآمده و با بهره گرفتن از روش سر شماری کلیه جامعه آماری ملاک قرار گرفتند.

۳-۳- ابزار گردآوری اطلاعات

در پژوهش حاضر از پرسشنامه محقق ساخته با ابعاد بهبود شیوه ­های تدریس معلمان شامل سوالات ۷ ، ۱۲ ، ۱۹ ، ۲۲ و ۲۵ ، مرتفع شدن مشکلات خاص به ­وجود آمده برای معلمان شامل سوالات ۲ ، ۹ ، ۱۴ ، ۱۶، ۲۰ ، ۲۴ و ۲۶، سوالات بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی شامل سـؤالات ۱ ،۵ ، ۶ ، ۱۱ ، ۱۳، ۱۵ ، ۱۸ ، ۲۱ و ۲۳ و بهبود شیوه ­های ارزشیابی دانش ­آموزان شامل سوالات ۳ ، ۴ ، ۸ ، ۱۰ و ۱۷ استفاده شد.