این تکنیک برای کنترل درد، کاهش هیپرتنسیون و هیپوتنسیون عضلانی، تطابق جریان خون در موارد سر درد، کمک به فعالسازی عضلات درگیر در فلج نسبی سکته مغزی، فلج صورت، مدیریت استرس، کاهش اضطراب و افسردگی، مشکلات روده ای معده ای، بی اختیاری ادرار و یبوست، بالا بودن فشار خون، صرع اپتیک، اختلال عملکردی تمپورومندیبولار و … کاربرد دارد [۵].

بیوفیدبک بهبودی مستمر و مؤثری در فعالیت های بدنی در افراد با مشکلات حاد و مزمن ایجاد می‌کند و تقریبا برای بهبود حرکتی فیزیکی در هر کس که دچار اختلال عملکرد عضلات است، موثراست. بیوفیدبک در نوع خود درمان قدرتمند و مؤثری است که در بهبود جابجایی^[۱۰۷]، پوسچر^[۱۰۸]، استقلال در فعالیت های روزمره زندگی و دیگر فاکتورهای فیزیکی تاثیر مثبت دارد [۱۳]. بیوفیدبک بیشتر نواحی مغز و بدن را در جهت بهبودی تحت تاثیر قرار داده و وسعت آن تا حدیست که در عملکردهای مختلف بدن مثل گفتار، بینایی، تعادل، حافظه، هوش، هماهنگی، مهار و تحریک بین مخچه و کورتکس ونیز راه های حرکتی آوران و وابران بین عضلات و مغز که می‌تواند عملکرد مخچه را بهبود بخشد، استفاده می شود [۵].بیوفیدبک با دادن فیدبک عمقی که بواسطه برون داد بینایی یا شنوایی تهیه می‌کند، باعث می شود که بیمار با آگاهی تغییرات ارادی در فعالیت واحدهای حرکتی ایجاد کند [۷]. این تاثیر بواسطه ارتباط تنگاتنگ مخچه و مغز، یکپارچگی بین بینایی، ارتباطات زبان و شناخت تاثیر مثبتی بر حرکت دارد. نهایتاً بیوفیدبک به ارتباط مؤثر بین مغز و بدن و کارکرد بهتر آن می‌ انجامد که باعث افزایش تعادل فعالیت عضلانی می‌گردد و درنهایت به عملکرد مطلوب مغز و بالعکس منجر می شود. با این کار تبدیل چرخه معیوب عملکرد ضعیف عضلانی به بهبودی روزافزون منجر می شود. عوامل مهم دیگری مثل تولید و ذخیره انرژی، گردش خون، فعالیت ایمنی، افزایش حرکات فیزیکی و افزایش سلامت کلی از پیامدهای آن خواهد بود [۵].

(۱۵-۲) مکانیسم عملکرد بیوفیدبک

بسیاری از محققان بر روی مکانیسم نوروفیزیولوژی پیچیده بیوفیدبک در بطن تاثیرات حرکتی مطالعاتی داشته اند اما هنوز به چگونگی این مکانیسم به طور واضح دست نیافته اند. اما از مکانیسم های احتمالی آن میتوان به موارد زیر اشاره کرد: حذف تاثیرات مهاری اکتیو، کشف راه های حرکتی سالم و بلااستفاده و القاء استراتژی های حرکتی جدید، انتقال عملکرد به ساختارهای نورونی دست نخورده، استفاده از مسیرهای جایگزین یا جوانه زدن اکسون ها به شکل سیناپس های جدید [۶]. مکانیسم اثر پیشرفت عصبی با بهره گرفتن از بیوفیدبک به صورت بالینی مشخص نشده است، وجود بازخورد حسی فعال مثل بینایی، شنوایی و پراپریوسپتیو^[۱۰۹] که بواسطه استفاده از بیوفیدبک ایجاد می‌گردد، ممکن است باعث تحریک یا جذب سیناپس های بلا استفاده گردد و برای کنترل حرکتی مؤثر واقع شود و احتمالا باعث ایجاد تحریکات حسی پایدار می‌گردد و در نتیجه بهبودی عصبی عضلانی را در پی خواهد داشت [۵].

(۱۶-۲) تاثیر بیوفیدبک بر عملکرد اندام فوقانی

یکی از مهمترین اختلالاتی که در افراد دچار سکته مغزی به وجود می‌آید فلج اندام فوقانی بویژه عضلات دست می‌باشد که یکی از محوری ترین اعضای بدن برای انجام عملکرد روزمره زندگی می‌باشد؛ عملکرد دست به ساختار صحیح مفاصل، قدرت عضلات، حرکت وهماهنگی بستگی دارد. کاهش حرکت دست ثانویه به فلج نوروماسکولار، صدمات یا اختلالات عضلانی، تاندون یا سیستم عصب مرکزی می‌تواند فعالیت های روزمره زندگی، بهداشت فردی و اجتماعی، اعتماد به نفس، کسب استقلال در زندگی و کیفیت زندگی را به طور چشمگیری کاهش دهد که خود باعث عوامل مخربی مانند: افسردگی و کاهش مشارکت اجتماعی خواهد شد. در این میان اهمیت مفصل مچ به ‌عنوان یک مفصل کلیدی در حرکات اندام فوقانی و بویژه دست می‌تواند بسیار مهم باشد. وجود استابیلیتی در مچ بستری را برای بهبود حرکات انگشتان و شست فراهم می‌کند که فرد را به سمت حرکات ظریف سوق می‌دهد. در افراد همی پلژیک به خصوص افراد دچار سکته مغزی با فلج اندام فوقانی معمولا فرد گرفتار سینرژی فلکسوری می‌گردد. با رفتن اندام در الگوی فلکسیون بویژه در مفصل مچ دست عملکرد دست محدود شده و بسیار مختل می‌گردد [۵۵].

طبق بررسی های موجود مشخص شده تکنیک های توانبخشی در بازگشت عملکرد اندام تحتانی نسبت به اندام فوقانی موثرترند. در تحقیقات انجام شده گزارش شده است که اگر بهبودی بهتر عملکرد اندام فوقانی تا هفته یازدهم اتفاق نیفتد دیگر نمی توان انتظار زیادی برای بهبودی داشت [۶] .بزرگترین مشکل در پیشبرد بهینه توانبخشی بیماران با حوادث مغزی محدودیت عملکرد دست می‌باشد. اگرچه عملکرد معنی داراندام فوقانی بوضوح در بازگشت حرکات شست و انگشتان تجلی می‌یابد ولی این حرکات در افراد سکته مغزی مزمن غالبا وجود ندارد یا محدود است. ولف در پژوهشی به صورت غیر رسمی با یک هزار فیزیوتراپیست در امریکا و کانادا تماس گرفت؛ تنها یک فیزیوتراپیست گزارش داد که یک مورد در سکته مغزی (پس از یک سال) حرکت اکستنسیون انگشتان و ابداکسیون و اکستنسیون شست را پس از پیگیری درمان به دست آورده است [۵۶]. در حال حاضر بخصوص با بهره گرفتن از درمان های صرفا سنتی توانبخشی در این امر کاملا موفق نیست. ‌بنابرین‏ توسعه تکنیک های درمانی و ترکیب درمان های مختلف برای پیشرفت اندام فوقانی همی پلژیک لازم است. در توانبخشی پس از سکته مغزی و بخصوص در کاردرمانی از مدالیته های درمانی و تکنیک های مؤثری در جهت بهبودی و کسب حداکثراستقلال در عملکرد روزمره زندگی استفاده می شود، یکی از این تکنیک های کاربردی بیوفیدبک تراپی است. در توانبخشی بیوفیدبک جایگاه مهمی در درمان اختلالات نورولوژیک اندام فوقانی داشته، بخصوص در بازآموزی عضلات و افزایش ریلکسیشن عضلات اسپاستیک مؤثر است [۶]. لذا بیوفیدبک به ‌عنوان یک درمان مکمل در کنار برنامه های توانبخشی سنتی جایگاه ویژه ای دارد که در این استراتژی توانبخشی، روش جدیدی برای تهیه فیدبک بینایی و شنوایی برای تمرینات قدرتی و عملکردی برنامه ریزی شده است [۵۷].

بیوفیدبک شامل سه گام مهم است: ارزیابی، درمان و حرکت؛ ارزیابی برای شناسایی عضله یا عضلاتی که به درمان نیازمندند. درمان به انقباض عضلانی و عملکرد بهتر کمک می‌کند و حرکت از عضله و ساختارهای مرتبط در جهت عملکرد روزمره زندگی کمک می‌گیرد تا بهبودی عملکرد کلی صورت گیرد و کیفیت زندگی فرد ارتقاء یابد [۵].

۳-۱ آثار مالی

۳-۱-۱ نفقه

یکی از مباحث اساسی و کلیدی که در سرپرستی وجود دارد و همیشه اختلاف نظراتی در آن وجود داشته، بحث نفقه است؛ در همین راستا ماده ۱۱ قانون پیشین مقرر می داشت «وظایف و تکالیف سرپرست و طفل تحت سرپرستی او از لحاظ نگهداری و تربیت و نفقه و احترام نظیر حقوق و تکالیف اولاد و پدر و مادر است» اولین و مهمترین اختلاف نظری که در اینجا وجود دارد بحث متقابل بودن نفقه است ‌به این صورت که برخی از اساتید معتقدند که ‌در مورد فرزند تحت سرپرستی نیز همان قواعد حاکم بر انفاق خویشان نسبی حکمفرما است: الزام به انفاق متقابل، منوط به استطاعت انفاق کننده و نیاز مستحق نفقه است و در دوران کودکی فرزندخوانده رنگ خاصی دارد. (کاتوزیان، ۱۳۸۴: ۴۵۱)

اما اساتید دیگر بر این باورند که تکلیف به انفاق ‌در مورد سرپرستی حکمی استثنائی است، که برابر ماده دو قانون مذکور به منظور حمایت از طفل و تأمین منافع مادی و معنوی وی وضع گردیده (صفایی و امامی، ۱۳۸۸ : ۲۸۴) و تکلیف فرزندخوانده در برابر سرپرست ها نیاز به حکم صریح دارد که چنین حکمی جعل نشده و قانون به متقابل بودن نفقه تصریح نکرده است، با توجه به استثنائی بودن تکالیف و مسئولیت های قراردادی و قانونی، صدور حکم بر محکومیت فرزندخوانده به انفاق سرپرست ها در صورت استنکاف وجه قانونی ندارد. (امامی، ۱۳۷۹: ۵۵)

در اینجا می توان گفت که تمام این اختلاف نظرها به خاطر نحوه نگارش و تنظیم ماده ۱۱ قانون قبلی بوده است و به ویژه کلمه «نظیر» در متن ماده، تشبیه وظایف و تکالیف طفل و سرپرستان در خصوص نفقه به حقوق و تکالیف اولاد و پدر و مادر خود باعث ایجاد اختلاف نظر ‌در مورد تقابل انفاق بین طرفین است، روابط آن ها را مشابه روابط بین والدین و اولاد دانسته است، اما قانون‌گذار در قانون جدید حمایت از کودکان و نوجوانان بی سرپرست و بدسرپرست در اقدامی قابل تحسین مخاطب ماده ‌در مورد نفقه را صرفاً سرپرستان قرار داده و خیال همه را راحت کرد ‌به این صورت که در ماده ۱۷ با متنی ساده و روان گفته است «تکالیف سرپرست نسبت به کودک و نوجوان از لحاظ نگهداری، تربیت و نفقه با رعایت تبصره ماده (۱۵) نظیر تکالیف والدین نسبت به اولاد است، کودک یا نوجوان تحت سرپرستی نیز مکلف است نسبت به سرپرست، احترامات متناسب شأن وی را رعایت کند» در نتیجه همان طور که مشاهده می شود قانون‌گذار به صراحت ابهام موجود را برطرف کرد و تنها نفقه را در زمره تکالیف سرپرستان قرار داد و تکلیف سرپرست در این زمینه را نظیر تکالیف والدین نسبت به اولاد دانست.

بحث دیگری که ‌در مورد نفقه وجود دارد و جای تفکر در آن است این است که آیا الزام به انفاق در صورت عدم استطاعت سرپرست برای پدر و یا اجداد سرپرست ایجاد می شود؛ یعنی به همان گونه که ماده ۱۱۹۹ قانون مدنی مقرر می‌دارد که «نفقه اولاد به عهده پدر است؛ پس از فوت پدر یا عدم قدرت او به انفاق به عهده اجداد پدری است…» آیا این قاعده در رابطه بین سرپرستان و فرزند تحت سرپرستی نیز حاکم است؟

در این زمینه در بین اساتید وحدت نظر وجود دارد ‌به این ترتیب که معتقدند، الزام به انفاق تنها در روابط زن و شوهر سرپرست و فرزند تحت سرپرستی به وجود می‌آید و فرزندخوانده با اجداد و فرزندان و نواده های سرپرستان خود هیچ نسبتی ندارد. (کاتوزیان، ۱۳۸۴: ۴۵۱) و اجداد سرپرستان با توجه به عدم توارث و نبودن قرابت واقعی و خونی تکلیف به انفاق فرزند تحت سرپرستی اولاد و احفاد خود را ندارند (امامی، ۱۳۷۹ : ۵۵) و در نظر دیگر هم گفته شده است که نفقه فرزند به عهده سرپرستان اوست به گونه ای که در روابط بین ابوین و اولاد مقرر است، از آنجا که در روابط بین ابوین و اولاد نفقه در درجه اول بر عهده پدر است، ‌در مورد سرپرستی هم نفقه در وحله اول بر عهده مرد سرپرست خواهد بود. هرگاه مرد توانایی مالی برای انفاق نداشته باشد یا دریافت نفقه از او ممکن نباشد، نفقه از اموال و دارایی زن استیفاء خواهد شد. (صفایی و امامی، ۱۳۸۸ : ۲۸۳) پس همان طور که در نظر آخر به وضوح و صراحت مشاهده می شود و از آنجا که سرپرستی امری استثنایی است. تکلیف مقرر در قانون در زمینه پرداخت نفقه، خاص زوجین است و به سایر اقوام و بستگان زوجین تسری نمی یابد و مشمول مواد ۱۱۹۶ و ۱۱۹۹ قانون مدنی که ناظر بر الزام پرداخت نفقه از سوی اقارب نسبی است نمی شود. در نتیجه در صورت عدم توانایی و یا فوت زوج سرپرست نمی توان پدر او را ملزم به پرداخت نفقه به فرزند تحت سرپرستی نمود و همان طور که گفته شد نفقه از اموال و دارایی زن استیفاء خواهد شد.

ممکن است گفته شود تکلیف به انفاق فرزند تحت سرپرستی بالسویه بر عهده پدر و مادری است که سرپرستی را برعهده دارند، با این استدلال که زوجین سرپرست مشترکاً سرپرستی را بر عهده گرفته اند و در نتیجه در تمام تعهدات ناشی از سرپرستی مسئولیت مشترک و متساوی دارند. ‌بنابرین‏ از جهت تکلیف به انفاق فرزند تحت سرپرستی تفاوت یا تقدم و تأخر بین آن ها ترجیح بلامرجح است، اما در این زمینه می توان گفت با توجه به ماده ۱۱۹۹ قانون مدنی تقدم و تأخر تکلیف به انفاق زوجین سرپرست روشن است و ترجیح بلامرجح نیست. (بجنوردی و علایی نوین، ۱۳۸۸ : ۳۲)

سوال دیگری که مطرح می شود این است که آیا الزام به انفاق با کبیر شدن کودک تحت سرپرستی به پایان می‌رسد یا مانند آثار قرابت همچنان باقی می ماند؟ زیرا قانون‌گذار انفاق خویشان و نزدیکان را مقید به زمان خاص ننموده است وهر زمانی که احدی از خویشان محتاج نفقه باشد دیگر بستگان مکلف به انفاق وی هستند ایا در خصوص فرزند تحت سرپرستی و سرپرستان قانونی باید مقید به زمان و سن خاصی باشیم؟

• • پاک کردن بیش از حد

• • سازمان دهی ضعیف

• • تشخیص ندادن اشتباهات

• • وضعیت نامناسب بدن در هنگام نوشتن

• • فشار دادن مداد و یا بد گرفتن آن در دست

• • • مشکل در تنظیم اعداد در ستون ها برای مسائل ریاضی

  

• ناتوانی در پاسخ دادن به سوالات بر روی کاغذ^[۳۷]

نظریه های ادراکی – حرکتی

نظریه های ادراکی – حرکتی^[۳۸] همان گونه که از نامشان پیدا‌ است ، بر نقش آسیب های ادراکی و تأخیرهای حرکتی در شکل گیری مشکلات یادگیری تأکید دارند . در این دیدگاه بر نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی در بروز ناتوانی های ادراکی و حرکتی تأکید می شود . بر این اساس ، وجود نقص در مغز یا سیستم اعصاب مرکزی علت اصلی مشکلات یادگیری تلقی می‌گردد . کودکانی که در کپی کردن اشکال یا رونویسی مطالب از تخته سیاه مشکل دارند ، کودکانی که اعداد ، حروف یا کلمات را در اغلب موارد وارونه می نویسند یا توانایی ترسیم اشکال هندسی را پس از مشاهده آن ندارند ، دارای مشکلات ادراکی – حرکتی محسوب می‌شوند . نظریه پردازان ادراکی – حرکتی فرضیه های گوناگونی را در زمینۀ ناتوانی های یادگیری ناشی از نقایص دیداری – حرکتی مطرح کرده‌اند . از آنجایی که آسیب برخی از بخش های مغز موجب بروز مشکلات دیداری – ادراکی می شود ، گروهی از نظریه پردازان مانند ویلیام کرویک شانک^[۳۹] و ماریان فراستیگ ، ناتوانی های یادگیری را معلول مشکلات ادراکی که از اختلال در کارکرد مغز و سیستم اعصاب مرکزی ناشی می‌شوند ، می دانند . به نظر این گروه عدم توانایی کپی کردن طرح های هندسی به وجود مشکل در «یکپارچه سازی درون حسی^[۴۰]» دلالت دارد . به عبارت دیگر اطلاعات سیستم اعصاب حسی و حرکتی با یکدیگر تلفیق نمی شوند . از دیگر شاخص های این مشکلات می توان به عدم توانایی رونویسی از تخته سیاه و عدم درک تفاوت میان حروفی که از نظر شکل به یکدیگر شباهت بسیاری دارند ، اشاره کرد . در تمامی این موارد لازم است فرد از طریق حس بینایی اطلاعات را دریافت کند و آن ها را با اطلاعات پیشین خود تلفیق کند و پاسخ حرکتی مناسبی را ارائه دهد (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵) .

در این قسمت تئوری های چهار مکتب معاصر را در خصوص مباحث حسی – حرکتی و ادراکی – حرکتی می آوریم . این تئوری ها عبارتند از : تئوری ویژوموتور^[۴۱] از گتمن^[۴۲] ، تئوری ادراکی – حرکتی^[۴۳] از کپارت ، تئوری موویژنی^[۴۴] از بارش^[۴۵] و تئوری تشکل نظام عصبی^[۴۶] از دمن^[۴۷] و دلاکاتو^[۴۸] .

تئوری گتمن : ویژو موتور(دید حرکتی)

مدل دید حرکتی گتمن کوشش می‌کند مراحل رشدی عملکرد کودک را در کسب مهارت های حرکتی و ادراکی نشان دهد . این مدل برای نشان دادن وابستگی هر مرحلۀ موفقیت آمیز رشد به سطح پیشین طراحی شده است . هر سطح یا ردیف از تعدادی فعالیت های جداگانه ترکیب می شود . ردیف ها یا سطوح یادگیری که در این مدل طرح شده در پائین توضیح داده می شود .

نظام پاسخ فطری(ردیف الف) : کودک زندگی خود را با نظام پاسخ فطری آغاز می‌کند . این نظام که کودک آن را با خود در لحظۀ تولد به همراه می آورد ، آغاز تمام یادگیری هاست . پاسخ های حرکتی درون این نظام ناآموخته است و به همین دلیل باید در لحظۀ تولد سالم بوده و بتواند عمل کند . این پاسخ ها شامل : رفلکس تونیک گردن(TNR) ، که یک حالت اساسی یا نقطۀ شروعی در حرکت کودک است ؛ رفلکس از جا پریدن ، که یک واکنش بدنی به صداها و یا تشعشع ناگهانی نور است ؛ رفلکس نور ، که نخست با تنگ هم قرار دادن پلک ها و بعدها با کاهش اندازۀ مردمک چشم وقتی که در معرض تابش نور قرار می‌گیرد ، به وجود می‌آید ؛ رفلکس چنگ زدن و گرفتن اشیاءکه به فراخنای توجه کودک مربوط می شود ؛ رفلکس دوسویه که به سهولت انجام حمله و ضد حمله در حرکات بدنی مربوط می شود ؛ رفلکس ایست – جنبشی که حالت آرامش و دقت یا آمادگی برای عمل ؛ و رفلکس میوتاتیک^[۴۹] به آگاهی بدن نسبت به وضعیت خود مربوط می شود .

نظام حرکتی عام(ردیف ب) : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نامگذاری شده است . نظام حرکتی عام مهارت های حرکتی یا اعمال جابه جایی را ارائه می‌کند مانند : خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن . از راه این فعالیت ها کودک می‌تواند اطلاعات به دست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام به دست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیت های این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارت های حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری به وجود آورد . به همین دلیل ، کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آن ها موجب شود .

نظام حرکتی خاص(ردیف ج) : مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کامل تر مهارت های حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست به هنگام کار توأمان ، روابط دست – پا ، بیان کلامی ، روابط حرکات دست و چهره (تن گفتار) . کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینات زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالاً نیاموخته است که دست خود را به کار گیرد تا بتواند در بریدن دورادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص۱۳۵) .

نظام حرکتی چشمی(ردیف د) : حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی (بصری) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرائی – هر چشم دارای یک مدار اجرائی است که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آن ها را توأمان به کار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ؛ توانایی تعیین هدف بینایی – جابه جایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر – تعقیب ؛ توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم . چرخش یا حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات .

نظام گفتاری – حرکتی(ردیف ه) : مهارت هایی که این سطح دارا است عبارتند از : ورور کردن ، گفتار تقلیدی و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل در این سطح بین دید و فراگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتاری – حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد .

با دارا بودن این ویژگی‌ها و دید مثبت نسبت به دنیا این افراد از زندگی خود رضایت دارند و برای بهبودی آن می کوشند و همین باعث پیشرفت آن ها می شود.

همچنین، رئیسی و همکاران(١٣٩٢)در مطالعه­ ای نشان دادند، که بین هوش معنوی و میانگین معدل دانشجویان رابطه معنا دار مثبتی وجود دارد. تمرینهای معنوی، آگاهی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری (تعمق) را افزایش می­دهد و برعملکرد افراد تاًثیر مثبتی دارد.

صمدی (۱۳۸۵، به نقل از زوهار و مارشال ۲٠٠٠) نیز بر آن اند که تجربه ­های معنوی، بینش ژرف پدید ‌می‌آورد که چشم اندازهایی نو و تازه به زندگی باز می‌کند. این بینش و چشم انداز تازه شخص را قادر می‌سازد که از عهده کارها به خوبی برآید و به گونه ­ای خلاق راه حل­­هایی تازه برای مسائل زندگی خود برگزیند.

به نظر می­رسد این راه حل­های خلاقانه یعنی قبول نداشتن مسائل به شیوه قبلی و دنبال راه حل جدید بودن به نوعی باعث تفکر انتقادی در انسان‌ها رشد کند.که، پژوهش حاضر سعی دارد به بررسی رابطۀ تفکر انتقادی و هوش معنوی بپردازد.

به نظر کینگ^[۱](٢٠٠٨، به نقل ازحمیدی، صداقت،۱۳۹۱) هوش معنوی مجموعه ­ای از ظرفیت‌های ذهنی است که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبه­ های غیر مادی و مافوق هستی فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه وجودی عمیق، بهبود معنا، شناخت خویشتن برتر و سلطه بر سطوح معنوی شرکت دارند (کینگ ،٢٠٠۸). او همچنین مدلی چهار عاملی از هوش معنوی ارائه می‌دهد که عناصر آن عبارت است از:

١: تفکر انتقادی وجودی^[۲](CET): ظرفیت تفکر انتقادی نسبت به مباحث متافیزیکی و مربوط به هستی از جمله جهان، زمان، فضا، مرگ و…

٢ : تولید معنای شخصی^[۳](PM): توانایی استفاده از تجارب فیزیکی و روحی جهت ایجاد معنا و هدف شخصی.

٣: آگاهی متعالی^[۴](TA): توانایی شناسایی جنبه­ های متعالی خویشتن، دیگران و جهان با بهره گرفتن از هوشیاری.

۴: توسعه سطح هوشیاری^[۵](CSE): توانایی ورود به موقعیتهای معنوی بالاتر از جمله تفکر عمیق، نیایش، مراقبه و خروج از آن.

از نظر کینگ(۲٠٠۲، به­­­­­ نقل­ ازسهرابی، ناصری،۱۳۹۱) تفکروجودی، هم­ در تعریف معنویت(برای مثال، کوئینگ^۶، مک­کالوف لارسون^۷۲٠۰٠،ماتیس^۸، تولسکی۶­۲٠٠، وینک ^۹ودیلون^۱۰،۲٠٠۲)و هم­ در تعریف­ هوش­معنوی(ناسل،۲٠٠۴،واگن ۲۰۰۰؛ ولمن،۲٠٠۱؛ زوهر و مارشال،۲٠٠٠) لحاظ شده است. اخیراًً استدلال شده است که تفکر وجودی انتقادی می ­تواند با هر موضوعی در زندگی به کار گرفته شود، همان‌ طور که هر موضوع و رخدادی می‌تواند در ارتباط با وجود فرد در نظر گرفته شود.

جنبه‌های از شناخت که در بحث گرایشات­ وجودی ذاتی هستند،­­­ تا حد زیادی­ با ارجاعات مناسب به تفکر وجودی (مثل، گارو^۱،۲٠٠۶)، تأمل وجودی(مثل، لاوی^۲ و دوریس^۳، ۲٠٠۴)، استدلال وجودی(مثل، ایوانس و ولمن^۴، ۲٠٠۶ )، منجر به استنباط موجه­تری از ظرفیت ذهنی شده است. افزون بر این، خود ارزیابی­ها از هوش معنوی آشکار ‌کرده‌است که هوش وجودی درک شده یک پیش بین معناداری از هوش کلی درک شده می‌باشد (فورنهم^۵ویتی کوسک و پتریدس^۶ ،۲٠٠۲، به نقل از سهرابی، ۱۳۹۱).

همچنین تأکید می شود که پرسشگری ساده وجودی با بهره­ گیری از تفکر انتقادی تأمل کند و در بعضی موارد به نتیجه ­گیری ­های نو و فلسفه ­های شخصی درباره وجود، دانش علمی یکپارچه و تجربه شخصی منجر می شود. تفکر انتقادی به عنوان مفهوم سازی، کاربرد، تحلیل ،ترکیب و ارزیابی فعالانه و ماهرانه اطلاعاتی که از مشاهده، تجربه، تأمل، استدلال یا ارتباط، گردآوری و یا ایجاد ‌شده‌اند تعریف می شود (اسکریون و پال^۷ ، ۱۹۹۲، به نقل از سهرابی، ۱۳۹۱)که به درستی هوش را منعکس می‌کند.

مک شری^۸ ، دراپر، کندریک^۹(٢٠٠٢، به نقل از قندی،١٣٩٢) تأکید ‌می‌کنند که هوش معنوی زیر بنای باور فرد است که سبب اثر گذاری برعملکرد وی می شود؛ به گونه ­ای که شکل واقعی زندگی رو قالب بندی می‌کند. هوش معنوی باعث افزایش قدرت انعطاف پذیری و خودآگاهی انسان شده است، به طوری که در برابر سختی ها و مشکلات زندگی، بردباری و صبوری بیشتری دارند. در واقع، هوش معنوی ظرفیتی برای الهام است و با شهود و نگرش کل نگر به جهان هستی، در جستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی و نقد سنت‌ها و آداب و رسوم می‌باشد.

^[۶]

الکینز وکاندیش ^[۷](٢٠٠۴، به نقل از قندی،١٣٩٢) براین باورند که هوش معنوی موجب می شود که انسان با ملایمت و عطوفت بیشتر به مشکلات نگاه کند، تلاش بیشتری برای یافتن راه حل داشته باشد، سختی های زندگی را بهتر تحمل کند و به زندگی خود پویایی ‌و حرکت دهد.

می توان چنین برداشت کرد که وجود مؤلفه­ های هوش معنوی بالاخص تفکر اعتقادی، جستجوی پاسخی برای پرسش های بنیادی زندگی، نقد سنت‌ها و رابطه بین معنویت و حل مسائل ومشکلات، سبب اثر گذاری بر عملکرد فرد می شود و با تقویت هوش معنوی در وجود دانش آموزان خود کنترلی آن ها افزایش یافته و منجر به بهبود عملکرد تحصیلی آن ها نیز می‌گردد.

با توجه به مطالبی که درباره، هوش معنوی و تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی گفته شد، پژوهشگر در پی آن است که به بررسی ارتباط بین هوش معنوی و تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی بپردازد .که در صورت وجود رابطه می توان با آگاه کردن معلمان،کار فرمایان، مسئولان سیاسی و برنامه ریزان درسی نسبت به تأثیر هوش معنوی در پیشرفت تحصیلی وتفکر انتقادی شرایط مناسبی برای دانش آموزان در مدارس ایجاد کرد.

اسمیت، نشان داده که هوش معنوی لازمه سازگاری بهتر با محیط است و افرادی که از هوش معنوی بالاتری برخوردارند، تحمل آن ها در مقابل فشارهای زندگی بیشتر است و توانایی بالاتری در مقابله با استرس دارند و در زندگی دارای هدف مشخصی هستند. ‌بر اساس مطالعات روان شناسان، دانش آموزان جهت پیشرفت در تحصیل نیازمند چندین عامل مهم روانشناسی هستند که به نوعی از امور معنوی انسان ریشه می گیرند آرامش و عدم اضطراب، قدرت تحمل سختی، واقع بینی و خوش بینی و اتکا به قدرت های واقعی درونی بر این اساس می توان اذعان نمود، ارتباط مستقیمی بین هوش معنوی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد.

اهداف پژوهش

هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، شناسایی رابطه هوش معنوی و تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران.

هدف های فرعی

۱: بررسی رابطه بین مهارت‌های تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه.

٢: بررسی رابطه هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان دختر دوره متوسطه.

٣: بررسی رابطه بین مهارت‌های تفکر انتقادی با هوش معنوی در دانش آموزان دختر دوره متوسطه.

۴ : مقایسه رابطه بین تفکر انتقادی با هوش معنوی در دانش آموزان دختر بر حسب تعدیل رشته‌های مختلف

۵: مقایسه رابطه بین هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر برحسب تعدیل رشته‌های مختلف.

۶: مقایسه رابطه بین مهارت‌های تفکر انتقادی و هوش معنوی دانش آموزان دختر برحسب تعدیل رشته‌های مختلف.

٧: پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر متوسطه با بهره گرفتن از میزان هوش معنوی و تفکر انتقادی.

فرضیات پژوهش

۱: بین ابعاد هوش معنوی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخترهمبستگی وجود دارد.

اصل ممنوعیت محاکمه و مجازات ، امروزه به عنوان یکی از اصول دادرسی منصفانه شناخته شده و از

تضمین های بنیادین حقوق متهم و محکوم علیه به شمار می رود. در بیانی خلاصه، مفهوم فراملی اصل مذکور،جلوگیری از تعقیب، محاکمه و مجازات متهم در محاکم کشورهای مختلف به دلیل ارتکاب رفتار مجرمانه واحد (یایک عنوان مجرمانه خاص) است. این اصل ریشه در پذیرش اثر سلبی (منفی) احکام کیفری خارجی دارد و ملهم ازیکی از اهداف مهم حقوق کیفری بین‌المللی، یعنی جلوگیری از مجازات مکرر و مجدد متهم برای عمل مجرمانه واحد است(توجهی –قلجلو۱۳۹۰ صص-۲۴-۴۸)

اصل اعتبار امر قضاوت شده که دستاورد ارزشمند آیین دادرسی مدنی و کیفری نظامهای حقوقی ملی اعم از نوشته و عرفی است در شرایط کنونی می‌تواند تمهید مناسبی در خدمت دادرسی بین‌المللی و به منظور نیل به ثبات حقوقی و در نتیجه استحکام صلح و آرامش درعرصه روابط بین‌المللی باشد. اصل اعتبار امرقضاوت شده در دادرسی و داوری بین‌المللی به خوبی شناخته شده و در دعاوی متعدد مورد استناد قرار گرفته است(علی قاسمی ویکتور بارین چهاربخش ۱۳۹۱ صص۱/۵۰)

امر مختوم کیفری در سطح داخلی به دلیل پیوند دادگاه های مختلف با یک حاکمیت با مشکل خاصی از سوی دولت‌ها مواجه نمی شود؛ برعکس، در صورت وجود یک عنصر خارجی در جرم و ارتباط آن با حاکمیتهای مستقل از یکدیگر، تردید در قبول و رعایت آن در همۀ موارد اِعمال صلاحیت کیفری آغاز می‌گردد. زیرا این امر به معنای اِعلام انصراف از اِعمال صلاحیت کیفری ملی به نفع دادگاه های خارجی است؛ امری که هنوز در عرصۀ معاضدت بین‌المللی در امور کیفری میان دولت‌ها فراگیر نشده است. (خالقی۱۳۸۳- ، ۴۱۳، ۴۳۷)

۴- نوآوری تحقیق

علی رغم تحقیقات انجام شده فوق الذکر: ا چند علت اساسی ما را بر آن داشت تا نگاهی تازه در این پایان نامه ‌به این بحث داشته باشیم:

اول- در مقررات آیین دادرسی کیفری به شرایط تحقق و آثار آن اشاره نشده است. خلاء قانونی، خود به خود، تشتت آرای را به دنبال خواهد داشت و اهمیت دقت نظر و تحلیل همراه با احتیاط آن را نشان می‌دهد؛

دوم- تمایز ذاتی امر مختوم کیفری و مدنی، هنوز مورد عنایت جدی نویسندگان قرار نگرفته و عده ای، به اشتباه، تصور می‌کنند شرایط تحقق و آثار آن ها یکسان است؛

سوم- در عمل، مواردی پیش می‌آید که با مطالعه جامع تحقیقات فعلی، قابل حل و فصل نیست و شمول این قاعده نسبت به دعاوی مذکور دچار تردید می شود.

هر چند برای روشن ساختن اعتبار مختوم در حقوق کیفری، تلاش های قابل توجهی به عمل آمده است (آشوری، ۲۳۱، ۲۳۹، ۱۳۸۳- ؛ خزانی، ۱۰۳، ۱۲۱، ۱۳۷۷ خالقی، ۴۱۳، ۱۳۸۳- ۴۳۷؛ ریاضی، ۱۳۶۱؛ پرالوس، ۱۳۷۷؛ ۱۶۷- ۱۷۸؛ پرادل و کورستنز،۱۳۸۶، ۱۱۷- ۱۲۵( خزایی ۱۳۸۷ ص۵) اما چند علت اساسی ما را بر آن داشت تا نگاهی تازه در این پایان نامه ‌به این بحث داشته باشیم:

اول- در مقررات آیین دادرسی کیفری به شرایط تحقق و آثار آن اشاره نشده است. خلاء قانونی، خود به خود، تشتت آرای را به دنبال خواهد داشت و اهمیت دقت نظر و تحلیل همراه با احتیاط آن را نشان می‌دهد؛

دوم- تمایز ذاتی امر مختوم کیفری و مدنی، هنوز مورد عنایت جدی نویسندگان قرار نگرفته و عده ای، به اشتباه، تصور می‌کنند شرایط تحقق و آثار آن ها یکسان است؛

سوم- در عمل، مواردی پیش می‌آید که با مطالعه جامع تحقیقات فعلی، قابل حل و فصل نیست و شمول این قاعده نسبت به دعاوی مذکور دچار تردید می شود.

۵- اهداف تحقیق

۱: بررسی درباره تطبیق آرای صادره دادگاه های ایران با دادگاه های دیگر کشورها و دیوان کیفری بین‌المللی

۲: بررسی وضعیت مقررات و قوانین موجود و بیان نقاط ضعف و قوت آن ها در ارتباط با امر مختوم کیفری،

۳: ارائه راهکار و پیشنهاد در تصویب قوانین مورد نیاز امر مختوم کیفری،

۴: تبیین همکاری و تعامل قوه قضاییه با قوای دیگر در جهت تدوین و تصویب قوانین روز آمد،

۵: تحلیل نقش و جایگاه نظام قضایی کشورها در استفاده بهینه از امر مختوم کیفری در دادگاه ها،

۶: بررسی عواملی که ضرورت استفاده از فواید امر مختوم کیفری را در نظام قضایی توضیح می‌دهند

۷: بررسی زیان های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی که محامه مجدد و مجازات مضاعف برای نظام‌های قضایی و مردم به وجود می آورد،

۸: ارائه راهکار و پیشنهادات کاربردی با توجه به افزایش رو به تزاید مناسبات تجاری الکترونیک و مشکلات رسیدگی به دعاوی احتمالی این نوع معاملات،

۹: چگونگی استفاده از برخی قوانین موجود که توانایی تنظیم امر مختوم کیفری در روابط قضایی و اجتماعی مردم،

۱۰: استفاده از نتیجه تحقیق پایان نامه در دستگاه های قضایی و قانون گذاری کشور.

۶- پرسش های تحقیق

۱) با توجه به اصلاح قانون مجازات اسلامی و نیز آیین دادرسی کیفری آیا شرایط اعمال، جایگاه و اعتبار امر مختومه در قوانین جدید تعدیل یافته است؟

۲) تفاوت‌ها و مشابهت های اعتبار امر مختومه در قوانین موضوعه ایران و اساسنامه کیفری بین‌المللی و سایر اسناد بین‌المللی کدام است ؟

۳- احکام جزایی دادگاه‌های خارجی برای محاکم ملی ایران از چه اعتباری برخوردار است؟

۷- فرضیه های تحقیق

۱) به نظر می‌رسد با اصلاح قانون مجازات اسلامی و نیز آیین دادرسی کیفری شرایط اعمال، جایگاه و اعتبار امر مختومه در قوانین جدید تعدیل یافته است.

۲) با بررسی اولیه به نظر می‌رسد و نظر به نسبی بودن این قاعده ‌به این شرح که حدود اعتبار آن بستگی دارد به اینکه در چه مرحله‌ای از رسیدگی‌های کیفری و در برابر چه مرجعی به آن استناد شود، تفاوت‌ها و مشابهت هایی در خصوص اعتبار امر مختومه در قوانین موضوعه ایران و اساسنامه کیفری بین‌المللی و سایر اسناد بین‌المللی وجود دارد.

۳)به توجه به تقسیم بندی جرایم در قانون مجازات اسلامی به حدود ، دیات ، قضات و جرایم تعزیری صرفا آرای صادره در محاکم بین الملل در خصوص مورد اخیر الذکر اعتبار امر مختومه را دارد

۸-روش شناسی تحقیق:

روش تحقیق با بهره گرفتن از منابع موجود در کتابخانه ها ،مجلات،اسناد و سایت های اینترنتی به روش توصیفی،تحلیلی انجام گرفته است ‌بر مبنای‌ این روش، اقدامات ذیل انجام گرفته است.

۱: مطالعه ظرفیت و پتانسیل حقوقی و قوانین پاره ای از کشورهای دنیا، در جهت ساز گار شدن با تغییرا ت متاثر از افزایش استفاده از امر مختوم کیفری در دادگاه ها،

۲: استفاده از منابع خارجی،

۳: طرح پرسش های مرتبط با موضوع در هر مبحث و پاسخ مقتضی به سوالات طرح شده

۴: مطالعه برخی پایان نامه های دانشگاه های کشور در باره امر مختوم کیفری ،

۶: بررسی متداول ترین دعاوی احتمالی که احتمال بروز محاکمه و مجازات مضاعف در آن امکان دارد

۷:بررسی دلایلی که هرکدام از طرفین دعوا در اثبات ادعای خود یا نفی ادعای دیگری در استفاده از امر مختوم کیفری به کار می‌برد،

۹- ساماندهی تحقیق