همان‌ طور که بیان گردید ماده ی ۳۹قانون اجرای احکام مدنی به بیان مبانی و شرایط قانونی اعمال قاعده ی اعاده ی عملیات اجرائی پرداخته است،لیکن نکته ی قابل توجه در خصوص این ماده این می‌باشد که همیشه و همه جا بنا بر دلایل گوناگون امکان اعمال دستور اعاده ی عملیات اجرائی وجود نخواهد داشت و اعمال آن(اعاده ی عملیات اجرائی)با موانعی روبرو خواهد گشت که حسب مورد این موانع می‌تواند مطلق یا نسبی باشد .

از این رو بر آن شدیم که این فصل را به ۳مبحث تقسیم نموده ، در مبحث اول به بیان احکام گوناگون آماده ی اعاده بپردازیم و ترتیب لازم در اعاده ی عملیات اجرائی این احکام را( با توجه به تقسیم بندی که برای اجرای احکام برشمردیم) بیان داشته و موانع و مشکلات ناشی از اعمال آن را بیان داریم،در مبحث دوم این فصل نیز به بیان حقوق و مسئولیت های اشخاص دخیل در اعمال این قاعده(اعاده ی عملیات اجرائی)خواهیم پرداخت و در مبحث پایانی این فصل اعاده ی عملیات اجرائی را در احکام غیر مالی و دیگر نظام های اجرائی موجود مورد بررسی قرار خواهیم داد .

مبحث اول : ترتیب اعاده ی عملیات اجرائی و موانع موجود

همان گونه که برای اجرای احکام وجود شرایط و ترتیبی لازم می‌باشد اعاده ی عملیات اجرائی نیز مستلزم وجود شرایط و ترتیبات مقرر می‌باشد،شرایط لازم جهت اعاده ی عملیات اجرائی را برشمردیم،پس از احراز اینکه احکام اجراء شده ی دادگستری واجد شرایط لازم جهت اعاده ی عملیات می‌باشند این مسأله به وجود می‌آید که چگونه باید این احکام را به حالت سابق بر اجراء بازگرداند؟ به همین علت این مبحث را به ۲گفتار تقسیم نموده پ،در گفتار اول به بیان ترتیب اعاده ی عملیات اجرائی در احکام گوناگون می پردازیم و گفتار دوم را به تشریح موانع موجود در این راه(اعمال دستور اعاده ی عملیات اجرائی) می پردازیم.

گفتار اول : چگونگی اعمال قاعده ی اعاده ی عملیات اجرائی

علی رغم پیش‌بینی تضمین هایی که قانون‌گذار برای صحت و جلوگیری از اشتباه در صدور آرای مختلف از محاکم قضایی پیش‌بینی نموده است گاهی آرای صادره پس از اجراء در معرض نقض و ‌بلا‌اثر شدن قرار می‌گیرد، برای مثال گاه بعد از صدور رأی و اجرائی شدن آن دلیلی که در هنگام دادرسی و صدور حکم وجود نداشته کشف می‌گردد که موجب نقض و ‌بلا‌اثر شدن حکم صادره گردیده و بحث اعاده ی عملیات اجرائی به میان می‌آید.

همان گونه که می‌دانیم همیشه اجرای حکم، آخرین مرحله ی ختم اختلاف طرفین نمی باشد چرا که ممکن است به دلایلی که ذکر گردید تمام آنچه به عنوان مفاد حکم مورد اجراء قرار گرفته است به دلیل بلاثرشدن حکمی که موجب اجراء بوده است بی اعتبار گشته باشد و این امر بدان معنا است که تمام عملیات شکل گرفته در راستای اجرای حکم از اساس و بنیان فاقد اعتبار بوده است ‌بنابرین‏ با جا به جا شدن جای محکوم له و محکوم علیه لازم و ضروری خواهد بود که عملیات اجرائی نیز به نقطه ی اولیه خود یعنی قبل از اجراء بازگردد، از این رو در این گفتار به بررسی ترتیب لازم برای اعاده ی عملیات اجرائی می پردازیم :

قسمت اخیر ماده ی ۳۹ قانون اجرای احکام مدنی در خصوص چگونگی اعده ی عملیات اجرائی چنین بیان نموده است :

«…اعاده ی عملیات اجرائی به دستور دادگاه به ترتیبی که برای اجرای حکم مقرر است بدون صدور اجرائیه به عمل می‌آید».

اولین سؤالی که در خصوص این قسمت از ما ده ی ۳۹ قانون اجرای احکام مدنی به ذهن متبادر می‌گردد این است که آیا رعایت ترتیبات لازم در اجرای احکام برای اعاده ی عملیات اجرائی تقدیم دادخواست را نیز در بر می‌گیرد ؟ به عبارتی دیگر آیا اعاده ی عملیات اجرائی منوط بر تقدیم دادخواست از سوی ذینفع خواهد بود ؟

اداره ی حقوقی قوه ی قضائیه در نظریه ی شماره ی ۵۰۴/۷ خود مورخ (۳۰/۰۱/۱۳۸۴) در پاسخ ‌به این سؤال چنین اظهارنظر نموده است :

«اعاده ی عملیات اجرائی به وضعیت سابق مطابق ماده ی ۳۹ قانون اجرای احکام مدنی باید از طریق اجرای احکام صورت گیرد و نیازی به تقدیم دادخواست و اقامه ی دعوی ندارد ‌بنابرین‏ اجرای احکام باید وجه محکوم له را از طریق توقیف اموال و غیره از محکوم له سابق یا ضامن وی اخذ و به محکوم علیه سابق پرداخت نماید ولی بازداشت او صحیح نیست زیرا عنوان محکوم علیه مذکور در ماده ی ۲ قانون نحوه ی اجرای محکومیت های مالی و ماده ی ۶۹۶ قانون مجازات اسلامی (سابق) بر او صادق نیست» . بنا بر صراحت ماده ی ۳۹قانون اجرای احکام مدنی باید عملیات اجرائی حکم به همان نحوی که صورت گرفته به حالت قبل از اجراء بازگردانده شود،از آنجا که ممکن است در فاصله ی زمانی بین تبدیل محکوم له به محکوم علیه و بالعکس محکوم به در اثر آسیب، تلف، نقض یا انتقال به غیر دچار تغییر گردیده باشد نحوه ی اعاده ی عملیات اجرائی دچار ابهام و ایراد می‌گردد،از این رو در این مبحث به بررسی چگونگی اعاده ی عملیات اجرائی احکام با توجه به دسته بندی که برای اجرایشان ارائه نمودیم پرداخته و موانع موجود در این راه را بیان می نماییم .

همان گونه که در بخش اول بیان گردید احکام به طور معمول برای اجراء در یکی از ۴دسته ی ذیل جای می گیرند و با توجه به اینکه ماده ی ۳۹ قاون اجرای احکام مدنی روند لازم جهت اعاده ی عملیات اجرائی را همان ترتیب لازم جهت اجرای احکام می‌داند به بررسی اعاده ی عملیات اجرائی حکم با توجه به دسته بندی که برای اجرای این احکام بر شمردیم می پردازیم .

الف-وقتی محکوم به آماده ی اعاده ی عملیات اجرائی عین معین بوده است :

همان گونه که بیان گردید گاه محکوم به عین معین است که این عین معین می‌تواند منقول باشد یا غیرمنقول که برای هر یک از محکوم به های مذکور ممکن است یکی از حالاتی که سابقا مورد بررسی قرار دادیم وجود داشته باشد، فرض مسأله چنین شده است که محکوم بهی که عین معین بوده با میل و اراده ی محکوم علیه یا به قهر ‌و غلبه مورد اجراء قرار گرفته است و حکم اجراء شده به موجب حکم نهائی دیگری صادره از همان مرجع به عللی که بیان گردید ‌بلا‌اثر گردیده است ، در چنین فرضی ‌به این علت که جای محکوم له و محکوم علیه تغییر نموده باید محکوم به از محکوم له سابق اخذ و به محکوم له جدید داده شود که در چنین فرضی اگر خود محکوم علیه سابق متصرف یا مالک ملک بوده و در آن تغییری ایجاد ننموده باشد برای اعاده ی عملیات اجرائی با مشکلی روبرو نخواهیم گشت بلکه مسأله زمانی به وجود می‌آید که محکوم له سابق که به موجب حکم نهایی لاحق شکست خورده ی دعوی می‌باشد ملک را به دیگری انتقال داده باشد یا عین دچار تغییر یا آسیبی گردیده باشد در این وضعیت تکلیف لازم جهت اعاده ی عملیات چه خواهد بود؟

*اینگرسول وواینر(۲۰۱۰) مطالعه ای با عنوان تأثیر استفاده از مواد آموزشی برای تدریس مهارت های اجتماعی انجام دادند.آن ها در این پژوهش نشان دادند که استفاده از فناوری های(تعاملی) ومحیط های واقعیت مجازی می‌تواند در بهبود وتوسعه مهارت های اجتماعی وارتباطی دانش آموزان مؤثر باشد.

*رایز و همکاران(۲۰۱۰) یک مطالعه موردی را با عنوان استفاده از رسانه های آموزش دیداری در تدریس به دانش آموز عقب مانده ذهنی در مقطع ابتدایی انجام دادند. در این پژوهش، دو دانش آموز بررسی شدند.آن ها مجموعه ای از رسانه های دیداری برای حل مسائل را برای یکی از این دو دانش آموز به منظور بهبود در حل تمرینات درسی به کار بردند. پژوهشگران مشاهده کردند که دانش آموزی که از رسانه آموزشی دیداری تعاملی استفاده کرده خودمختارتر،علاقمندتر وحتی ازلحاظ نیاز امنیتی واحترام ‌و ابراز احساسات اشتیاق بیشتری را برای ادامه به کار از خود نشان داد.

*لارسن(۲۰۰۹)،در پژوهشی تحت عنوان تأثیر فناوری های اطلاعاتی مواد دیداری وشنیداری بر منابع انسانی در سازمان پرداخت.نتایج نشان داد که مواد آموزشی به عنوان یک عامل تعدیل کننده،موجب افزایش مشارکت پذیری کارکنان وافزایش رضایت کارکنان در انجام فعالیت ها ودرنتیجه در اثربخشی وکارگروهی کلیه فعالیت های سازمان تأثیرگذار است.

*هالفنز (۲۰۱۲). در مطالعه ای به بررسی اثر آموزش شنیداری به روش چند حسی بر واکنش های مثبت اجتماعی کودکان با معلولیت های عمیق پرداخت. داستان گویی به شیوه ی چندحسی شیوه ای است که در آن یک داستان شخصی بیان می شود و بچه ها با تحریک حسی به جستجو و کشف اشیایی که متعلق به داستان هستند تشویق می‌شوند. این عمل به منظور بالا بردن سطح واکنش آن ها به قصه (اشیاء) و قصه گو صورت می‌گیرد. نمونه ی مورد مطالعه در این پژوهش شامل دو گروه آزمایش (۳۴ نفر) و کنترل (۲۰ نفر) بود. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش به روش مذکور بر واکنش های مثبت اجتماعی دانش آموزان تأثیر مثبت داشته و این نتایج بیانگر یک روش امید بخش برای کودکان و بزرگسالان است.

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

۳-۲-روش تحقیق:

تحقیق حاضر در حیطه تحقیقات کاربردی جای می‌گیرد.پژوهش حاضر یک پژوهش نیمه آزمایشی ،از نوع پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود.

۳-۲- جامعه آماری

جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانش آموزان پسرپایه پنجم ابتدایی شهرستان سرپل ذهاب می‌باشد که درسال۱۳۹۴مشغول به تحصیل هستند وتعداد آن ها طبق آمار دریافتی از مرکز آموزش وپرورش۱۹۸۷نفر می‌باشد.

۳-۳-روش نمونه گیری و حجم نمونه

نمونه آماری شامل ۴۵نفر دانش آموز پسر پایه پنجم ابتدایی(۲۵نفرگروه آزمایش و۲۰نفر گروه گواه) بود که با توجه به محدود بودن تعداد دانش آموزان پایه پنجم این مدرسه از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند.بدین منظور از بین مدارس ابتدایی سرپل ذهاب یک مدرسه ،سپس ۲کلاس برای حجم نمونه انتخاب شد.

۳-۴- روش جمع‌ آوری اطلاعات

برای گردآوری اطلاعات از ابزارهای ،پرسشنامه،منابع کتابخانه ای مکتوب و الکترونیکی همچنین لوحه های آموزشی(نرم افزارهای رسانه ای) با درنظر گرفتن ویژگی های دانش آموزان استفاده شد.

۳-۵- ابزار های مورد استفاده

داده های مورد نیاز در این تحقیق، با بهره گرفتن از پرسشنامه جمع‌ آوری می شود. پرسشنامه مهارت های اجتماعی واتسون (فرم کودکان) که توسط ماتسون و همکاران در سال ۱۹۸۳ برای سنجش مهارت‌های اجتماعی افراد۴ تا ۱۸ ساله تدوین گردیده است. این مقیاس، دارای ۵۶ عبارت است که مهارت‌های اجتماعی کودکان را توصیف می‌کند.

۳-۶- روش آماری تجزیه و تحلیل داده ها

تحقیق حاضر،از نوع نیمه آزمایشی می‌باشد، جهت تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS22 و روش آمار توصیفی و استنباطی در قالب جداول و نمودارها، میانگین ،انحراف معیار………… در بخش استنباطی وآزمون های تحلیل واریانس چند متغیره و آزمون t مستقل استفاده می شود.

۳-۷- روایی وپایایی پایایی ابزار مورداستفاده

اعتبار آزمون به دقت اندازه گیری و ثبات و پایایی آن مربوط است . به طور کلی آزمون در صورتی دارای اعتبار است که عاری از خطای اندازه گیری غیر نظام دار می‌باشد . خطای اندازه گیری غیر نظام دار که بر نمره های آزمون تأثیر می‌گذارند غیر قابل پیش‌بینی بوده و اعتبار تست را کاهش می‌دهد . مقصود از اعتبار یک وسیله اندازه گیری آن است که اگر خصیصه مورد سنجش را با همان وسیله ( یا وسایل مشابه ) تحت شرایط مشابه دوبار اندازه گیری کنیم ، نتایج حاصله تا چه حد مشابه ، دقیق و قابل اعتماد است . تحقیقات نشان داده‌اند که مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون از ثبات روان سنجی، پایایی بالای بازآزمایی و روایی افتراقی قابل قبولی برخوردار است .روایی پرسشنامه مهارت های اجتماعی با بهره گیری از نظرات کارشناسان با تجربه ومدرسان گروه روانشناسی در شیراز موردتأیید قرار گرفت.پس از آن از طریق یک مطالعه پیلوت پایایی پرسشنامه بررسی ومیزان آلفای کرونباخ در حیطه های آن۸۵% تعیین شد که نشان دهنده ی همسانی درونی مطلوب حیطه ها وپایایی بالای ابزار است(دهشیری۱۳۸۸).

ماتسون و همکاران برای بررسی پایایی مقیاس مهارت های اجتماعی، از ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده کردند .مقدار ضرایب آلفای کرونباخ و تنصیف به دست آمده برای کل مقیاس یکسان و برابر ۸۶/۰ بود (ماتسون و همکاران، ۱۱۹۵) .

برای بررسی پایایی مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون از ضربی آلفای کرونباخ ودونیمه سازی استفاده شده است .مقدار ضریب آلفای کرونباخ ‌و تنصیف برای کل مقیاس یکسان وبرابر۸۶% بود همچنین برای تعیین روایی سازه آزمون از روش تحلیل عاملی با بهره گرفتن از مؤلفه‌ های اصلی استفاده شده است که مقدار ضریب kmo برابر با۸۶% بود. در پژوهش رضایی وحافظی(۱۳۹۱) که بر روی ۵۶۳ نفر دانش آموز پسر ودختر شیراز مورد بررسی قراردادند با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ خرده مقیاس های مهارت اجتماعی به شرح زیر به دست آمد:مهارت اجتماعی مناسبa=%97،رفتارهای غیر اجتماعی a=%91،پرخاشگری ورفتار تکانشی a=%97، برتری طلبی واطمینان زیاد به خود داشتن a=%93،رابطه با همسالان a=%92.

در این تحقیق برای سنجش اعتبار پرسشنامه با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ اعتبار پرسشنامه ۸۸۴/۰ برآورد گردید ‌بنابرین‏ می توان گفت که پرسشنامه از ضریب اعتبار بالایی برخوردار می‌باشد .

که در این فرمول داریم :

واریانس هر یک از سؤالات

واریانس کل پرسشنامه

۳-۸-چگونگی نمره گذاری و تحلیل پرسشنامه

پژوهش‌های لین و وارد(۱۹۹۶)، کارل(۱۹۹۲)، تومی ‌و همکاران(۱۹۹۱)، جنسن وکارولی(۱۹۹۱)، اشمید(۱۹۸۵) و کوباسا، مدی وکان(۱۹۸۲)،همگی حاکی از آن است که میزان خودکنترلی در افراد بیمار وغیر بیمار، متفاوت است(به نقل از علی بیگی،۱۳۸۳).

نتایج پژوهش‌ها(کوباسا^[۸۵]، مدی^[۸۶] وکان، ۱۹۸۲، به نقل از علی بیگی،۱۳۸۳)، در این مورد نشان داد افرادی که احساس می‌کردند وقایع را در کنترل خویش دارند، کار وزندگی آن ها با هم در ‌آمیخته است ‌و هنگام مواجهه با تغییر ودگرگونی، واکنش مناسب ومثبت ابراز می کردندواز کسانی که چنین نگرش‌هایی نداشتند، سالمتر بودند.

شوگرین و همکاران(۲۰۰۶)، پژوهشی تحت عنوان نقش سازه‌های روانشناسی مثبت در رضایتمندی از زندگی نوجوانان باو بدون ناتوانی های شناختی انجام دادند. نتایج نشان داد که امیدواری، خوش بینی، منبع کنترل وخودپیروی با یکدیگر همبستگی معنادار داشتند وهمچنین امیدواری و خوش بینی پیش‌بینی کننده های قوی در رضایتمندی از زندگی بودند.

کوکونت، کینانن وپال کینن(۲۰۰۲)، طی یک مطالعۀ طولی در زمان ۲۲ سال نتیجه گرفتند، خودکنترلی هیجانی بالا در زنان و مردان در سن ۱۴ سالگی تأثیر مستقیمی بر سلامتی و رفتارهای بهداشتی آن ها در۳۶ سالگی داشته است.

وایتنبرگ^[۸۷](۱۹۹۵)، تأثیر مهارت اجتماعی و خودکنترلی را برروی کودکان که از لحاظ اجتماعی مضطرب بودند، مورد بررسی قرار داد، که هم مهارت اجتماعی و هم خود کنترلی باعث اضطراب می شونداما روش خود کنترلی تأثیر بیشتری نسبت به آموزش مهارت اجتماعی داشت(به نقل از همتی علمدار،۱۳۸۲).

افشاری نیا(۱۳۷۸)، دربررسی فیدبکهای محیطی روی رفتارهای خودکنترلی که بر روی ۹۰ دانشجوی دختر وپسر سنین ۱۹تا ۲۳ سال انجام گرفت، نقش عوامل تقویت کننده(بازخوردهای کلامی مثبت)و نیز حوادث ‌و رویدادهای انزجاری وتنبیه کننده(برخوردهای کلامی منفی)بر روی رفتارهای خودکنترلی مورد بررسی قرار داد. یافته های پژوهش نشان می‌دهد که بازخوردهای مثبت محیطی می توند عزت نفس وخود پنداره فرد نسبت به خودش را افزایش داده ورفتارهای خودکنترلی او را تحت تأثیر قرار دهد.

فرقدانی(۱۳۸۲)، درپژوهش خود به بررسی رابطه بین هوش هیجانی وسازگاری اجتماعی پرداخت وبه این نتیجه رسید که بین خودکنترلی(یکی از مؤلفه های هوش هیجانی )، دانشجویان وسازگاری اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد. با توجه به نتایج پژوهش‌ها ومثبت بودن همبستگی نتیجه گرفت که با کاهش یا افزایش خودکنترلی، سازگاری اجتماعی هم می‌تواند کاهش یا افزایش یابد. پس این احتمال وجود داردکه دانشجویانی که از خودکنترلی بالایی برخوردارند، کمتر دچار ناسازگاری اجتماعی می‌شوند وبه هر میزان که از خودکنترلی برخوردار نباشند، امکان مختل شدن سازگاری اجتماعی آن ها وجود دارد.

قاسمی (۱۳۸۴)، طی پژوهشی ‌به این نتیجه رسید که آموزش خودکنترلی به طور معنادار باعث افزایش سخت رویی کلی، مؤلفه تعهد وکنترل شده است ولی ‌در مورد مؤلفه چالش معنادار نبوده است.

در پژوهش غفاری(۱۳۸۵)، مشخص گردید که افزایش خودآگاهی هیجانی وکنترل تکانه موجب کاهش کناره گیری اجتماعی وکاربری اجباری اینترنت درکاربران شده است.

پژوهشی که همتی علمدار(۱۳۸۳) انجام داد نشان می‌دهد که در نتیجه آموزش خود کنترلی، هم خودکنترلی وهم مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به طور معناداری افزایش می‌یابد وبعد از یک ماه پیگیری، نتایج به دست آمده پایدار ماندند.

اله وردی پور و همکاران(۲۰۰۶)، درمطالعه ای که برروی دانش آموزان دبیرستانی انجام دادند، همسو با پژوهش‌های خارجی ‌به این نتیجه رسیدند که نوجوانان دارای خودکنترلی پایین درخطر بالای استفاده از مواد مخدر هستند.

کومر وتامپسون(۲۰۰۳) در پژوهشی به بررسی رابطه میان شناسایی هویت خود وخودکنترلی رفتار از لحاظ سنی ‌و جنسیت در بین نوجوانان پرداختند،یافته های این پژوهش نشان می‌دهد که جنسیت برخود کنترلی مؤثر است،مردان نسبت به زنان ازخود کنترلی بیشتری برخوردارند، ولی سن برخودکنترلی هیچ تأثیری ندارد.

رافضی (۱۳۸۲)، در مطالعه ی خود ‌به این نتیجه رسید که آموزش خودکنترلی تأثیر زیاد وپایداری روی کاهش پرخاشگری نوجوانان دختر (۱۸-۱۵)ساله داردبه طوری که پس از ۱۰ جلسه گروهی آموزش خودکنترلی میانگین نمرات پرخاشگری در گروه آزمون به میزان قابل ملاحظه ای کاهش یافته بود.

ملکی و همکاران(۱۳۹۰)، در بررسی خود با عنوان تأثیر آموزش گروهی مهارت کنترل خشم بر پرخاشگری دانش آموزان پسر(۱۵-۱۲)سال ‌به این نتیجه رسید که میانگین پرخاشگری در دو گروه آزمایش وکنترل بعد از آموزش و در مرحله پیگیری تفاوت معنا داری دارد و آموزش گروهی کنترل خشم برپرخاشگری دانش آموزان پسر مؤثر بود.

صفری (۱۳۸۸)، در پژوهش خود ‌به این نتیجه رسید که آموزش کنترل تکانه پرکینسون وآموزش خود کنترلی به طور معنادار باعث کاهش تکانشگری کلی دانش آموزان ۱۵-۱۸ساله شده است واین تأثیرات تا دوماه بعد پایدار ماند.

وایتنبرگ(۱۹۹۵)، تأثیر آموزش مهارت اجتماعی و خود کنترلی را بر روی کودکانی که از لحاظ اجتماعی مضطرب بودند، مورد بررسی قرار داده است.این تحقیق ازنوع تحقیقات آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون می باشدکه دوازده هفته بعد از پس آزمون پیگیری صورت گرفته است. وی در تحقیق خود ‌به این نتیجه رسید که هم مهارت اجتماعی وهم خود کنترلی باعث کاهش اضطراب می‌شوند. اما روش خود کنترلی تأثیر بیشتری نسبت به آموزش مهارت اجتماعی داشت(به نقل از همتی علمدار لو،۱۳۸۳).

یافته های سالومه سادات ترابی(۱۳۹۰) ‌در مورد اثر بخشی آموزش خود کنترلی بر افزایش رضایت از زندگی و بهبود خویشتن داری، نشان می‌دهد که با اطمینان بیش از ۹۹%آموزش خودکنترلی باعث افزایش رضایت از زندگی شده است.

جمهری(۱۳۸۰)، دریافت که ارتباط معکوسی بین کنترل وگرایش به افسردگی وجود دارد.

بهرامی خوندایی(۱۳۸۳)، ‌به این نتیجه رسید که هرچه خودکنترلی بالاتر رود کیفیت زندگی بهتر می شود.و درمقایسۀ خودکنترلی دانشجویان دختر وپسر نشان داد که تفاوتی بین خودکنترلی دانشجویان دختر وپسر وجود ندارد.

بارن^[۸۸](۱۹۸۹)، در پژوهشی تأثیر نوع الگوی رفتار وخودکنترلی ،اطلاعاتی از تعارض وشیوه حل آن توسط کارکنان اداری و فنی یک شرکت بزرگ مواد غذایی را مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد افراد باخودکنترلی پایین وافراد با الگوی رفتاری A، بیشترین تعارض را با همکاران خود داشتند وبرای حل تعارض،از سبک خدمت رسانی به نسبت افراد با خودکنترلی بالا،کمتر استفاده می‌کردند.همچنین زنان نسبت به مردان تعارض کمتری را نشان دادند.

پژوهش خدایاری فرد و همکاران(۱۳۸۷)، نشان داد که دینداری می‌تواند ‌از گرایش فرد به مصرف مواد پیشگیری کند.

نتایج پژوهشی که به صورت طرح پیش آزمون پس آزمون ‌با گروه کنترل انجام شد نشان داد که بین هوش هیجانی وپرخاشگری همبستگی منفی معنی داری وجود دارد وهمچنین آموزش هوش هیجانی به بهبود آن و مؤلفه های مربوط شامل :تنظیم،ارزیابی وبیان وبه کارگیری هیجان منتهی می شود.به علاوه آموزش این صفت بر پرخاشگری ‌و مولفه های آن شامل: پرخاشگری بدنی، ناکامی وارتباط با همسالان درنوجوانان تأثیر معنی در دارد.می توان نتیجه گرفت که نه تنها هوش هیجانی با پرخاشگری نوجوانان دارای همبستگی منفی است، بلکه آموزش آن باعث افزایش معنی دار توانایی شناسایی ومدیریت هیجان شده وپرخاشگری را کاهش داده و می توند رویکردی در آموزش و درمان آنان باشد(کیمیایی و سلطانی فر،۱۳۹۰).

کندی و پاول^[۱۷۰](۱۹۷۶) یک مدل توصیفی دو بعدی شامل ۱) ویژگی و ۲) شرایط محیطی برای افت تحصیلی در آموزش از راه دور ارائه کرده ­اند. ویژگی­ها شامل عواملی هستند که تغییر آن‌ ها به کندی صورت ‌می‌گیرد، مانند پیشینه تحصیلی، انگیزش و شخصیت؛ از طرفی شرایط محیطی شامل عواملی می­شوند که تغییر آن‌ ها نسبتاً سریع است، مانند سلامتی، وضعیت مالی، تغییرات شغلی و ارتباطات خانوادگی. در این مدل فشار شرایط محیطی نامناسب بر افراد دارای ویژگی­های ضعیف بیشتر از افراد با ویژگی­های قوی بوده و منجر به افت تحصیلی آنان می­ شود. آن‌ ها برای توجیه مدل خود از چهار مطالعه موردی استفاده کردند که نشان داد، مدل می ­تواند در این چهار مورد و سایر موارد علل افت تحصیلی یادگیرندگان را توجیه کند (کندی و پاول، ۱۹۷۶ به نقل از کمبر^[۱۷۱]، ۱۹۸۹).

تامپسون^[۱۷۲](۱۹۸۴) به تأثیر دو سبک یادگیری وابسته به زمینه و مستقل از زمینه در آموزش مکاتبه ای پرداخته است و مدعی است افراد مستقل از زمینه در دروس مکاتبه ­ای موفقیت بیشتری دارند زیرا میزان استقلال آن‌ ها بیشتر است. این محقق برای افزایش سطح موفقیت افراد وابسته به زمینه پیشنهاد ‌کرده‌است که میزان تعامل بین یادگیرنده و مدرس با روش‌هایی چون تدریس نظام­مند تلفنی افزایش یابد. (تامپسون، ۱۹۸۴ به نقل از کمبر، ۱۹۸۹).

پارکر^[۱۷۳](۱۹۹۹) متغیرهای پیش بینِ افت دانشجویان در سیستم آموزش از راه دور را با نمونه ۱۰۰ نفری بررسی ‌کرده‌است. در این پژوهش سه درس مورد تحقیق قرار گرفت، نحوه ارائه در درس اول، کاست صوتی با کتاب تمرین، در درس دوم، آموزش مکاتبه ­ای با کتاب درسی خودآموز و درس سوم به روش کنفرانس کامپیوتری^[۱۷۴] ارائه شده بود. در این پژوهش، افت تحصیلی در دروس از راه دور ۱۷ درصد و در آموزش حضوری ۳ درصد گزارش شده است. پارکر برای شناسایی عوامل پیش ­بینی کنندۀ افت تحصیلی از مقیاس مرکز کنترل روتر^[۱۷۵]و اطلاعات دانشجویان استفاده ‌کرده‌است. نتایج مربوط به عوامل پیش­بین بر اساس تحلیل ممیزی نشان داد: مرکز کنترل و منبع تأمین کننده هزینه تحصیلی با ۸۵ درصد دقت می ­توانند افت تحصیلی را پیش ­بینی نمایند. مرکز کنترل به تنهایی ۸۰ درصد قدرت پیش ­بینی دارد. بررسی پارکر نشان داد بیشتر دانشجویان مشمول افت تحصیلی، مرکز کنترل بیرونی داشته اند و علت شکست خود را به عوامل بیرونی چون کار، خانواده، نبود تجهیزات کامپیوتری و … نسبت داده ­اند. ‌در مورد منبع تأمین کنندۀ هزینه تحصیل نیز افت تحصیلی با پرداخت هزینه توسط خود دانشجو قابل پیش ­بینی است تا سایر منابع.

گیلز^[۱۷۶](۱۹۹۹)، با بهره گرفتن از نمایه هدف گزینی آتمن^[۱۷۷]، رابطه بین سبک هدف گزینی با ادامه تحصیل، در بیست درس دانشگاهی را بررسی ‌کرده‌است. بیست و پنج متغیر پیش­بین، انتخاب و با بهره گرفتن از تحلیل رگرسیون تحلیل شده است. با شش دانشجو نیز به روش کیفی مصاحبه عمیق انجام شده است. سه متغیر پیش ­بینیِ شناسایی شده که در ۹۸ تا ۱۰۰ درصد موارد، قابلیت پیش ­بینیِ افت تحصیلی را داشته اند. این سه متغیر عبارتند از : ۱) آیا دانشجویان به انتخاب درس دیگر برخط توصیه شده‌اند؟ ۲) آیا دانشجویان تکالیف درسی خود را در موقع مقرر ثبت کرده‌اند؟؛ ۳) “عمل کردن^[۱۷۸]“(بر اساس نمایۀ هدف گزینی گاتمن). در فرایند مصاحبه عمیق نیز دانشجویان به مشکل ایجاد تعادل بین مسئولیت­های خانوادگی، کاری و دانشگاهی به ویژه در ترم‌های کوتاه تر اشاره کرده ­اند.

چیونگ^[۱۷۹](۲۰۰۱) در مقاله خود بر اساس پیشینه مطالعاتی برای افت دانشجویان در آموزش از راه دور سه دلیل را شناسایی ‌کرده‌است:

• • عدم انطباق بین علایق فرد با ساختار رشته­ای که برای ادامه تحصیل انتخاب ‌کرده‌است.

• • عدم اطمینان به موفقیت در مطالعه و یادگیری از راه دور.

• رفع نیاز یادگیری و عدم علاقه به پایان رساندن دوره (رسیدن به اهداف خود).

چیونگ، از علل فوق این‌گونه نتیجه ‌می‌گیرد که مهم‌ترین علت افت تحصیلی، کمبود انگیزه و یا از دست دادن انگیزه در طول تحصیل است. این محقق علل افت تحصیلی دانشجویان را بر اساس مدل طراحی آموزشی انگیزشی کلر^[۱۸۰] این‌گونه تفسیر می­ کند:

• • محیط آموزشی برخط و ارائه­های دروس برای دانشجویان آنقدر جذاب نیست که توجه آنان را بر انگیزد.

• • آنچه که در محیط­های برخط یاد می­ گیرند به علایق و اهداف آن‌ ها مرتبط نیست.

• • آن‌ ها مطمئن نیستند که یادگیرنده برخط موفقی خواهند بود.

• آن‌ ها نسبت به محیط‌های یادگیری برخط رضایتمندی کمتری دارند.

چهار گزینه فوق مبتنی بر چهار سازه بنیادی در الگوی طراحی انگیزشی کلر است. این مفاهیم عبارتند از توجه، ارتباط، اطمینان، رضایت (ARCS^[181]). این محقق پیشنهاد می­ کند مدرس در محیط­های برخط، سطح انگیزشی دانشجویان را به عنوان یک متغیر بیرونی مورد سنجش قرار دهد و آموزش خود را متناسب با سطح انگیزش یادگیرندگان تنظیم و ارائه نماید.

اگزنوس، پیراکیز و پینتلاس^[۱۸۲](۲۰۰۲) با بررسی پروفایل دانشجویان و مصاحبه با آن‌ ها به بررسی علل افت تحصیلی دانشجویان الکترونیکی پرداخته‌اند. نتایج تحقیق آنان نشان می­دهد، افت تحصیلی با به‌کارگیری ابزارهای فناورانه ارتباط نزدیک دارد، یعنی دانشجویان موفق بیشتر از کامپیوتر و پست الکترونیکی استفاده می­کرده ­اند. بین افت و سن رابطه وجود دارد، به دلیل حجم بالا و تغییرات شغلی، میزان افت در سن ۲۹ تا ۳۵ سال بیشتر از سایر طبقات سنی است. بین افت تحصیلی و جنسیت رابطه­ای وجود ندارد؛ هر چند خانم­ها به شروع دروس رغبت چندانی ندارند اما بعد از شروع، نسبت به آقایان تعهد و التزام بیشتری به ادامه تحصیل دارند. افت تحصیلی با سابقه تحصیل در زمینه انفورماتیک و کامپیوتر ارتباط دارد، هر چه این سابقه بیشتر باشد افت کمتر است. دانشجویان در مصاحبه ها گزارش کرده ­اند مهم‌ترین علت افت تحصیلیشان ناتوانی در برآورد زمان لازم برای مطالعه دروس دانشگاهی و برداشتشان از میزان سختی دروس کامپیوتری است.

تلو^[۱۸۳](۲۰۰۲) به بررسی رابطه بین ماندگاری دانشجویان در سیستم آموزشی برخط با الف) فراوانی تعامل آموزشی؛ ب) نوع تعامل آموزشی؛ و ج) نگرش دانشجویان به تعامل در تجارب برخطشان، پرداخته است. علاوه بر این، نظر دانشجویان ‌در مورد علت انصرافشان بررسی شده است. نتیجۀ بررسی نشان داده است که بین همکاری در فروم مباحثه و نرخ ماندگاری، رابطه مثبت وجود دارد. برداشت و نگرش دانشجویان به طور مثبتی با فراوانی تعامل بین دانشجو- مدرس و کاربرد روش‌هایی تعامل غیر همزمان (مانند فروم­های مباحثه و ایمیل) مرتبط است.

همان‌ طور که در کلیات استثنائات دسترسی آزاد به اطلاعات آمار مقوله امنیت یکی از مهم ترین توجیهات و دستاویزهای ایجاد محدودیت و یا ممنوعیت بر انتشار و آزادی اطلاعات می‌باشد و ‌در مورد مذاکرات و جلسات علنی مجلس نیز این استثناء وارد شده است. در صورتی که رعایت امنیت کشور ایجاب کند به تقاضای رئیس جمهور یا یکی از وزراء یا ده نفر از نمایندگان جلسه غیرعلنی تشکیل می‌شود. مصوبات جلسه غیرعلنی در صورتی معتبر است که با حضور شورای نگهبان به تصویب سه چهارم مجموع نمایندگان برسد گزارش و مصوبات این جلسات باید پس از برطرف شدن شرایط اضطراری برای اطلاع عموم منتشر گردد.^[۲۹۷]

آئین نامه داخلی مجلس که به منزله قانون ارگانیک است نحوه اجرا شدن این اصل را بیان نموده است. مطابق آئین نامه متقاضی تشکیل جلسه غیرعلنی بایستی تقاضای خود را حداکثر تا ۱۵ دقیقه متوالیاً یا متناوباً‌ در دو نوبت ارائه کند و یک نفر به عنوان مخالف حداکثر تا ۱۵ دقیقه صحبت کند. در صورت تصویب دو سوم حاضرین کار رسیدگی در جلسه غیرعلنی ادامه می‌یابد در این غیر این صورت جلسه به حالت علنی بازگشته و به روال کاری عمل خواهد کرد.

۳-۶-۱-۶-۴- شرایط تحقق استثناء

۱ – وجود تشکیل جلسه غیرعلنی: توضیح اینکه به صرف تقاضا جلسه به حالت غیرعلنی در می‌آید.

۲ – تصویب دو سوم نمایندگان مجلس.

۳ – حضور شورای نگهبان و تصویب سه چهارم نمایندگان جهت اعتبار مصوبات.

۴ – انتشار گزارش و مصوبات جلسه پس از برطرف شدن شرایط اضطراری.

ملاحظه می‌گردد که غیرعلنی بودن مجلس و مذاکرات آن به تحقق شرایطی نیازمند است. این موضوع از نقطه نظر دسترسی عموم به مذاکرات و جلسات مجلس بسیار حائز اهمیت است چرا که اصل بر علنی بودن مجلس و مذاکرات آن می‌باشد و قانون اساسی غیرعلنی بودن را مقید به شروط خاصی نموده است که شاید در عمل تحقق آن ها بسیار سخت شکل بگیرد.

۳-۶-۱-۷- اطلاع رسانی در قوه مقننه

همان‌ طور که ذکر شد امروزه اطلاعات به عنوان یکی از شاخصه‌های مهم توسعه محسوب می‌شود. جمع‌ آوری، ذخیره سازی و ساماندهی و انتشار و در معرض عموم قرار دادن اطلاعات نیازمند بانک‌های اطلاعاتی مجهز و توانمند و به کارگیری تکنولوژی مناسب اطلاعاتی است. این امر بایستی با شرایط عمومی، فرهنگی و منطقه‌ای و زیر ساخت‌های جامعه هماهنگ باشد از طرف دیگر اطلاع رسانی و ورود در حیطه اطلاعات امروزه امری ناگزیر است به طوری که نقل شده جمعیت جهان در سی سال دو برابر می‌شود و نیاز به انرژی در پانزده سال و نیاز به اطلاعات هر ۱۲ ماه دو برابر می‌شود.^[۲۹۸]

به طور کلی پایگاه‌های اطلاعاتی دو دسته مجزا هستند ۱ – پایگاه‌های اطلاعاتی مرجع^[۲۹۹] ۲ – پایگاه‌های اطلاعاتی منبع.^[۳۰۰]

در نوع اول خدمات کتاب شناسی، چکیده نویسی و نمایه سازی ارائه می‌شود. در نوع دوم اطلاعات کامل در اختیار جستجوکننده قرار می‌گیرد. برخی ازانواع پایگاه‌های اطلاعاتی عبارتند از ۱ – دیسک فشرده نرم افزاری ۲- دیسک سخت افزاری ۳ – دیسک cd 4 – چندرسانه‌ای ۵ – سیستم پیوسته. این پایگاه‌های اطلاعاتی اهدافی چون جمع‌ آوری، ذخیره، ساماندهی، کمک به افزایش قدرت اطلاعاتی، ارتباط و هماهنگی با سازمان‌ها و نهادهای دارای مراکز اطلاعات را به عهده دارند.^[۳۰۱]

با توجه به مراتب فوق اهمیت اطلاع رسانی در قوه مقننه باعث افزایش کیفیت قوانین و مقررات می‌گردد در واقع اطلاعات ابزاری است که تک تک قوانین و مقررات و اجزای آن ها را مطرح و روند وضع قوانین مفید و سازنده را تسریع می‌کند.

در مجلس شورای اسلامی واحدی تحت عنوان «اداره کل قوانین مجلس شورای اسلامی» مسئول بررسی و نگهداری سوابق و مشخصات مربوط به کلیه قوانین و مقررات می‌باشد. در این اداره کل، اطلاعات مربوط به قوانین قبل و بعد از تصویب به صورت دستی نگهداری می‌شود. اطلاعات قبل از تصویب که در «اداره کمیسیون‌ها و لوایح» نگهداری می‌شود شامل این موارد است: لایحه یا طرح بودن، اطلاعات مربوط به تاریخ ارائه، تاریخ وصول، اطلاعات مربوط به مراحل طی شده در کمیسیون ها، تغییرات داده شده روی آن ها، رأی گیری‌های به عمل آمده، تعداد موافق و مخالف چگونگی و تاریخ تصویب، نظر شورای نگهبان و تاریخ‌های مربوط به آن، تاریخ ابلاغ و اطلاعات مربوط به آن در صورتی که به مجمع تشخیص مصلحت نظام رفته باشد دو روش ذخیره و بازیابی قوانین و مقررات در اداره کل قوانین مجلس شورای اسلامی با بهره گرفتن از فیش‌های رنگی می‌باشد.^[۳۰۲]

دسترسی به قوانین به ترتیب روش فیش‌های مربوط است. ۱ – فیش زرد بر حسب تاریخ ۲ – فیش سبز بر حسب حروف الفبای کلمه با معنی ۳ – فیش صورتی بر حسب حروغ الفبای مجری ۴ – فیش آبی بر حسب موضوع فرعی درون موضوع اصلی و تاریخ تصویب.

با توجه به اینکه استفاده از روش‌های دستی و سنتی، جهت ذخیره سازی و بازیابی انبوه قوانین و مقررات مشکل ساز و وقت گیر است امکان دسترسی را محدود می‌سازد. استفاده از تکنولوژی و فناوری امروزه دسترسی به قوانین و مقررات را آسان تر نموده است. ‌بنابرین‏ امروزه امکان دسترسی لحظه‌ای و جستجو و بازیابی قوانین و مقررات از طریق سامانه‌های تهیه شده مثل سامانه قوانین و مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی امکان پذیر است.^[۳۰۳]

۳-۶-۲- قوه مجریه و دسترسی آزاد به اطلاعات

در نظام جمهوری اسلامی ایران رئیس قوه مجریه مستقیماً از توسط مردم ^[۳۰۴]انتخاب می‌شود در این نظام نیمه پارلمانی یا نیمه ریاستی^[۳۰۵] جز در اموری که مستقیماً به عهده رهبر است. اعمال قوه مجریه از طریق رئیس جمهور و وزراء انجام می‌گیرد^[۳۰۶] این قوه به لحاظ ارتباط با حقوق مردم و تشکیلات اجرایی و وجود تمرکز قدرت اجرایی در معرض سوءاستفاده مسؤلین این قوه از قدرت است. در واقع این دولت به معنای خاص خود است که با داشتن قدرت بعضاً‌ در مقابل آزادی‌های مردم قرار می‌گیرد در این راستا آزادی اطلاعات و شفاف سازی تصمیم گیری اطلاع رسانی در این قوه می‌تواند به نحو مؤثری تضمینی برای آزادی‌های مردم باشد.

۳-۶-۲-۱- نقش رئیس جمهور در گسترش آزادی اطلاعات

رئیس جمهور که در رأس قوه مجریه و مظهر حاکمیت ملی^[۳۰۷] و منتخب مردم ^[۳۰۸] مطابق اصول قانون اساسی متعهد است از آزادی و حرمت اشخاص و حقوقی که قانون اساسی برای ملت شناخته است حمایت کند.^[۳۰۹] این تعهد هم تعهد اخلاقی است و هم مسئولیتی است که رئیس جمهور در مقابل مردم دارد. وی بر اساس اختیارات اعطاء شده و در چارچوب قوانین می‌توانداز طریق اطلاع رسانی و نظارت بر دستگاه‌های اجرایی از یک سو و در قوای دیگر با اتکاء بر آرای مردمی در حمایت از آزادی‌ها و مخصوصاً‌ آزادی اطلاعات نقش مؤثری ایفاء نماید.

۳-۶-۲-۲- قوه مجریه و جلوه هایی از آزادی اطلاعات

۳-۶-۲-۲-۱- علنی بودن جلسات هیئت دولت

هیئت دولت به منظور انجام وظایف و ایجاد انسجام و هماهنگی در برنامه های وزراء و اتخاذ تدابیر مناسب با ریاست رئیس جمهور^[۳۱۰] و یا معاون اول وی^[۳۱۱] خواهد بود. در قانون اساسی به رسمیت و علنی بودن جلسات هیئت وزیران اشاره‌ای نشده است اما در مواردی از آئین نامه داخلی هیئت دولت به رسمیت آن اشاره شده است به نظر می‌رسد با توجه به اهمیت تصمیمات دولت ‌در مورد آزادی‌ها و حقوق مردم هر چند راه‌های دیگری چون نظارت مجلس شورای اسلامی و دیوان عدالت ادرای بر مصوبات دولت وجود دارد اما ‌پاسخ‌گویی‌ در مقابل افکارعمومی و مسئولیت رئیس جمهور و وزراء اقتضا دارد که جلسات هیئت دولت علنی و به اطلاع عموم مردم رسانده شود.