در این بخش به بررسی مفاهیم اساسی پیرامون مفهوم سبک های یادگیری و نظریات و دیدگاه های موجود در این زمینه توجه خواهیم نمود.
۲-۲-۱- مفهوم سبک یادگیری
سبک یادگیری، خصیصه ای است که مانند اثر انگشت برای هر فرد، یکتاست و هر انسانی برای خود سبک یادگیری خاصی را دارا می باشد. یکی دوست دارد هنگام مطالعه، لباس راحتی بر تن داشته باشد و در گوشه اتاقی دربسته و ساکت مطالعه کند و دیگری فضای سبز یک پارک شلوغ و پر سر و صدا را برای درس خواندن، بیشتر می پسندد(دلاورپور^[۲۳]، ۲۰۰۸). یکی ترجیح می دهد همه نکات درسی را دوباره شخصاً بازنویسی و پاکنویس کند تا آنها را بفهمد و دیگری ترجیح می دهد خلاصه مطالب را به صورت گرافیکی نقاشی کند و از رنگهای مختلف برای آراستن نوشته ها و مطالب، کمک بگیرد. تفاوت سبک یادگیری، همان چیزی است که باعث می شود همیشه در هر کلاسی، عده ای دانش آموز وجود داشته باشند که بعنوان شاگرد تنبل از آنها یاد می شود و در مسابقات علمی و آزمونهای محلی و سراسری، نقش مردودی ها را ایفا کنند. زمانی که یادگیرنده برای مطالعه و یادگیری راه ها و روش هایی را می پسندد و آن را به بقیه روش ها ترجیح می دهد (مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب یا کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن ) به آن سبک یا ترجیح یادگیری گفته می شود(حسینی لرگانی و سیف، ۱۳۸۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از واقعیات اجتناب ناپذیر آن است که پیشرفت های بشر در گرو یادگیری است(سرچمی^[۲۴]، ۲۰۰۴) یادگیری عبارتست از فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است.یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست میآید و کنترل آن تقریباً دشوار است، اما به واسطه آن دانشی پایدار تولید شده و فرد یاد گیرنده این توانایی را می یابد که هنگام برخورد با موقعیت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. محققان به تازگی دریافتند که تفاوتهای افراد در یادگیری فقط ناشی از هوش و توانایی آنها نیست بلکه عوامل دیگری از جمله ویژگیهای ذاتی و شخصیتی افراد، مشکل بودن تکالیف محوله و سبکهای یادگیری می تواند تاثیر بسزایی در یادگیری افراد داشته باشد(امامی فر^[۲۵]، ۲۰۰۷؛ اسمیت^[۲۶]، ۲۰۰۱)
از میان این عوامل سبکهای یادگیری نقش بسزایی بر فرایند یادگیری داشته و می تواند نقش بسیار موثری بر میزان یادگیری افراد داشته باشند.سبکهای یادگیری به عنوان روشهایی هستندکه افراد اطلاعات و تجربیات تازه را در ذهن خود سازماندهی و پردازش میکنند تا بتوانند مشکلات و مسائل پیش روی خود را حل نمایند (سیف^[۲۷]، ۲۰۰۰) بر این اساس محققان استفاده از شیوه های مناسب آموزشی جهت ارائه به افراد با سبکهای یادگیری متفاوت را یکی از الزامات اجتناب ناپذیر بهبود یادگیری دانسته و در تحقیقات فراوانی به این مهم اشاره نموده اند چرا که معتقدند تناسب شیوه تدریس یا سبک یادگیری باعث تقویت انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی می گردد.(کلاکستون^[۲۸]، ۱۹۸۷؛ آراگون^[۲۹]، ۲۰۰۱؛ کانو^[۳۰]، ۲۰۰۳؛ دی^[۳۱]، ۲۰۰۴؛ رسولی نژاد^[۳۲]، ۲۰۰۵؛ شیو^[۳۳]، ۲۰۱۱).
۲-۲-۲- دسته بندی سبکهای یادگیری:
با وجود اینکه هر انسانی اثر انگشت منحصر بفردی را دارد، اما در عین حال می توان همه آثار انگشتهای انسان ها را در گروه های مشخص وکلی، دسته بندی کرد. به همین ترتیب با وجود تفاوت و تنوع بی نهایت در سبکهای یادگیری انسان ها، می توان از یک دیدگاه ” سبک یادگیری “، افراد را به چهار دسته تقسیم کرد:
۱- دیداری
۲- شنیداری
۳- جنبشی وپرحرکت
۴- لمسی(همان)
۲-۲-۲-۱- سبک یادگیری دیداری
فرد یادگیرنده به سبک یادگیری دیداری برای مرتب کردن اطلاعات و ارتباط با دیگران بیش از هر چیز تصاویر، عکس ها، رنگ ها و نقشه ها درک می کند؛ هر اتفاق، جریان یا هر چیزی را راحت تصور می کند؛ حسّ فضایی خوبی دارد که به وی در جهت یابی کمک می کند؛ علاقه ی زیادی به کشیدن تصاویر، یادداشت برداری سریع و خط کشیدن (حتی بی هدف) روی کاغذ و با رنگ دارد؛ در موارد مختلف مثل لباس پوشیدن، معمولاً درک خوبی از هماهنگی رنگ ها دارد، یعنی رنگ هایی استفاده می کند که با هم جور در می آید.(همان)
۲-۲-۲-۲- سبک یادگیری شنیداری
فرد با سبک یادگیری شنیداری از نواهای خوش و صداهای موزون و دارای آهنگ خوششن می آید؛ درک خوبی از وزن، زیر و بم صداها و ریتم آهنگ دارد؛ معمولاً فرد با خودش شعری را زمزمه می کند؛ به موسیقی فیلم ها یا برنامه های دیگر بیش تر از دیگران دقت می کند؛ شنیدن آهنگ و صدا، بر هیجانات و عواطف وی بیش تر از دیگران اثر دارد؛ وقتی آواز یا موسیقی می شنود، تا مدت ها آهنگ آن در ذهنشن فعال است، در حالی که دیگران آن را زودتر فراموش می کنند(سیف، ۱۳۸۶، ص ۲۳۸).
شکل ۲-۵: ابعاد جهت گیری هدف
منبع: سیف (۱۳۸۶)
۲-۲-۳- سبکهای یادگیری در حالت کلی:
سبکهای یادگیری شناختی:طریقی که شخص موضوعها را ادراک میکند،اطلاعات را به خاطر می سپارد،در باره مطالب می اند یشد،و مسائل را حل می کند.
سبکهای یادگیری عاطفی:در بر گیرنده شخصیت و ویژه گیهای هیجانی یادگیرنده، مانند پشتکار،تنها کار کردن یا با دیگران کارکردن، پذیرش یا رد تقویت کننده های بیرونی است.
سبکهای یادگیری فیزیولوژیکی:جنبه زیست شناختی دارند و در برگیرنده واکنش فرد به محیط فیزیکی موثر بر یاذگیری او هستند(همایونی و عبداللهی، ۱۳۸۲).
۲-۲-۴- سبکهای یادگیری شناختی:
سبکهای وابسته به زمینه (کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر
سبکهای تکانشی و تاملی
سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده  و انطباق یابنده
سبکهای وابسته به زمینه(کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر
ابزار تشخیص افراد وابسته به زمینه از نابسته به زمینه، آزمون شکل های نهفته است که در آن تعدادی تصویر وجود دارد که آزمون شوندگان باید شکل ها را از زمینه شان جدا کنند.
۲-۲-۶- خصیصه سبک یادگیری جنبشی و لمسی
افراد جنبشی و لمسی نسبت به دیداری و شنیداری از لحاظ تعداد، در اقلیت می باشند. شاید به دلیل همین در اقلیت قرار داشتن است که خصیصه های جنبشی و لمسی ها برای بسیاری غیرملموس و غیرقابل درک به نظر می رسد. در واقع جنبشی ها و لمسی ها از این لحاظ در بین انسانها، غریب افتاده اند و یافتن همزبان برای آنها معمولاً مشکلتر از بقیه است. آنها و بخصوص لمسی ها آدم هایی هستند شدیداً احساسی و عاطفی که ترجیح می دهند در تماس مستقیم با موضوع درسی باشند و آن را از نزدیکترین موضوع ممکن لمس کنند و به اصطلاح دوست دارند خود را به درس بمالند و آن را با نوازش دریابند. یک برگ تمیز و تایپ شده شامل یک سری سئوال، به تعدادی دانش آموز بدهید و از آنها بخواهید تا جواب سئوالها را برایتان بیاورند خواهید دید دانش آموزان لمسی، عیناً دوباره سئوالات را روی برگه های خود، بازنویسی کرده اند و جوابها را نیز مو به مو با توضیحات کامل نوشته اند. در مقابل، فرد جنبشی نیز از طریق دیگری با موضوع برخورد می کند و به نحو تکان دهنده ای در پیاده سازی و اجرای آنچه آموخته، عجول است و شتاب دارد. او می خواهد در عمل درس را یاد بگیرد و به همین دلیل تا می تواند تکلیف و سئوال، جمع می کند. به او یک فرمول بدهید و بعد ببینید که چگونه برای آن فرمولها، دهها مسئله متنوع پیدا می کند و با حل آن مسائل، فرمول را در مغز خود حک می کند. فرد جنبشی، مرد عمل است و فقط فرصت می خواهد تا بجنبد و انرژی تحرک خود را به نمایش بگذارد. در مدرسه و دانشگاه اگر می خواهید دانش آموز جنبشی را پیدا کنید، سری به آزمایشگاهها و کارگاهها بزنید حتماً او را در آنجا پیدا خواهید کرد. اگر هم در جستجوی دانش آموز لمسی و به قولی میرزانویس کلاس هستید، ببینید چه کسی سعی می کند نزدیکترین صندلی را به استاد اختیار کند و کمترین فاصله را با او داشته باشد. لمسی و جنبشی و بخصوص جنبشی، عاشق مرور مطالب هستند. آنها دهها و شاید صدها بار جزوه خود را مرور میکنند و در هر مرور، بخشی از مطالب آن را در می یابند. اگر می خواهید جزوه یکی از همکلاسی های خود را بگیرید، دقت کنید که گول نخورید و سُراغ جزوات دوست جنبشی خود نروید. مطمئن باشید که او مطالب را کامل ننوشته و فقط به نوشتن بخش کلیدی جملات اکتفا کرده است(همان). او از عادات خویش آگاه است و می داند که صبر و قرار نخواهد داشت و خواه ناخواه به کمک حافظه جسمی خود دوباره هنگام مرور، جملات ناقص را به خاطر آورده و کامل خواهد ساخت اما شما که بدن و جسمتان در کلاس حضور نداشته، مطمئناً در این معامله ضرر خواهید کرد. افراد جنبشی و لمسی، عاشق تجربه دست اول هستند. فقط با این تفاوت که فرد جنبشی، آرام و قرار ندارد و عاشقِ از این شاخه به آن شاخه پریدن است اما فرد لمسی، شیفته تماس مستقیم و دریافتن بی واسطه مطالب می باشد. به همین دلیل اگر فرد لمسی هستید و مشغول مطالعه مطالب جدید می باشید، درنگ نکنید و همزمان با مطالعه و یا حداکثر در پایان مطالعه، نکات کلیدی را روی برگه های فیش و یا هر دست نویس دیگری که در دسترستان است، یادداشت کنید. یادتان باشد که خود یادداشت، چندان مهم نیست و در واقع در اثنای خواندن بلند و نوشتن دقیق است که اتفاق یادگیری در ضمیر و جسم یک دانش آموز لمسی و جنبشی، رُخ می دهد. فقط با این تفاوت که فرد جنبشی در حین یادداشت برداری باید به نیاز تحرک و ورجه ورجه کردن بدن خویش نیز پاسخ دهد و از طریق ورزش و بالا و پایین پریدن و دست به یک کار عملی زدن، این نیاز را تامین کند. در ادامه، خصوصیات چهار دسته سبک یادگیری دیداری، شنیداری، جنبشی و لمسی، به همراه توصیه های لازم برای زمان و مکان مطالعه و شرایط لازم یادگیری و یادآوری و یادسپاری، مرتب شده است. با تامل و تعمق روی این توصیه ها می توانید با اتومبیل وجود خود، به راحتی کنار بیایید و بهترین شتاب یادگیری را در زمان و مکان مناسب، تجربه کنید(همان).
۲-۲-۸- سبک های یادگیری کلب
سبکهای یادگیری خود به سه دسته: سبک شناختی ،سبک عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم می گردد. در این میان سبک شناختی به این مفهوم اشاره می نماید که یادگیرنده چگونه مطالب را درک می کند و به خاطر می سپارد چگونه اندیشیده و مسائل را تحلیل می نماید. سبکهای یادگیری شناختی نیز دارای طبقه بندیهای مختلفی هستند که از آن جمله می توان به سبک های وابسته به زمینه و مستقل از زمینه،سبک های تکانشی و تأملی و سبکهای یادگیری بر مبنای الگوی یادگیری تجربی کلب اشاره نمود(کلباسی^[۳۴]، ۲۰۰۸) . بر اساس نظر کلب یک الگوی یادگیری بر اساس یک چرخه چهار مرحله ای به وجود می آید:
در مرحله تجربه عینی افراد بیشتر براحساس ها و توانایی های خودشان متکی هستند تا یک رویکرد منظم نسبت به حل مسئله و موقعیت ها. افراد از طریق احساس، تجربه های خاص، ارتباط با دیگران یاد می گیرند و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس هستند. در مرحله مشاهده تأملی فرد به حوصله و عینیت و قضاوت دقیق متکی است ولی الزاماً اقدامی انجام نمی دهد. افراد برای تشکیل عقاید خود، به افکار و تئوری ها مراجعه می کنند. معمولاً از راه گوش دادن و دیدن، مشاهده دقیق قبل از پیش داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای یافتن معانی امور یاد می گیرند.در مرحله مفهوم سازی انتزاعی برای درک مسائل و موقعیت ها بیشتر از منطق و اندیشه استفاده می شود تا از احساس و نهایتاً در مرحله چهارم که شیوه آزمایشگری فعال است یادگیری از راه انجام دادن کارها،یعنی به صورت تجربه کردن با تاثیرگذاری و تغییر موقعیت صورت می گیرد(همایونی^[۳۵]، ۲۰۰۳).
از تفریق دو به دوی نمره ها حاصل از چهار مرحله یادگیری، یعنی تفریق مفهوم سازی انتزاعی از تجربه عینی و آزمایشگری فعال از مشاهده تأملی، دو نمره به دست می آید. این دو نمره بر روی دو محور مختصات(با توجه به منفی و مثبت بودن نمره حاصل) قرار می گیرد. یکی محور عمودی یعنی تجربه عینی_مفهوم سازی انتزاعی و دیگری محور افقی یعنی مشاهده تأملی_آزمایشگری فعال است که نوع سبک هر فرد را مشخص می کند(والی زاده^[۳۶]، ۲۰۰۷). درسبک واگرا افراد در دیدن موقعیتهای عینی از دیدگاه های مختلف، بیشترین توانایی را دارند. رویکرد آنها به موقعیتها بیشتر مشاهده کردن است تا عمل کردن(حسینی لرجانی^[۳۷]، ۲۰۰۱). در سبک همگرا افراد بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند. آنها بیشتر ترجیح می دهند با تکالیف و مسائل فنی سروکار داشته باشند تا با مسائل اجتماعی، بنابراین مشاغل فنی و تخصصی مناسب این افراد است(همان ماخذ).در سبک جذب کننده افراد می توانند مقدار زیادی از اطلاعات را درک و به طور منطقی از آنها استفاده نموده در نتیجه به مفاهیم انتزاعی توجه بیشتری نشان می دهند. این سبک یادگیری برای مشاغلی که مستلزم اطلاعات و دانش اند موثر است(مهیاری^[۳۸]، ۲۰۰۹ الف). و نهایتاً افرادی که سبک آنها انطباق یابنده است از طریق تجربه کردن و انجام دادن می آموزند توانایی این افراد کارکردن با اشیاء و کسب تجربیات جدید در هنگام انجام فعالیت است، این افراد توانایی بالقوه بازاریاب یا فروشنده موفق شدن را دارند(مهیاری، ۲۰۰۹ ب).
دیوید کُلب (۱۹۷۴) به‌منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد (کلب، ۱۹۷۶).
نظریه‌ی یادگیری تجربی اساس نظریه‌ی کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال(همان). به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. این چهار بعد را شرح می‌دهیم:
شکل۲-۶- شیوه های یادگیری نظریه کلب و سبک های یادگیری هانی و مانفورد(سیف، ۱۳۸۶)
۲-۲-۸-۱- تجربه‌ی عینی:
در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افـراد را یاد می‌گیرد. در ایـن مرحله از چرخه یـادگیری فـرد بیش‌تر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساسکردن^[۳۹] دانست(کلب و کلب، ۲۰۰۵).
۲-۲-۸-۲- مشاهده‌ی تأملی:
این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیش‌تر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. وی به عینیت، حوصله و قضاوت دقیق متکی است، ولی الزاماً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه‌ها مراجعه می‌کند.مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن^[۴۰] دانست.
۲-۲-۸-۳- مفهوم‌سازی انتزاعی:
این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیت‌ها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیت‌ها بیش‌تر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهومسازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن^[۴۱] دانست(همان).
۲-۲-۸-۴- آزمایشگری فعال:
این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به‌صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید.همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و روی ‌آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن^[۴۲] دانست(هونی و مانفرید، ۱۹۹۲).
هسته‌ی اساسی نظریه‌ی کُلب این است که یادگیرنده از طریق چرخه‌ی یادگیری پیشرفت می‌کند: ابتدا تجارب منجر به تأمل و مشاهده و از این طریق مفاهیم تشکیل می‌شود. در ادامه، توسعه و تحول مفاهیم به تجارب جدید و آزمایشگری بعدی می‌ انجامد. یادگیرنده‌ی کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله دارد، اما ممکن است که در یکی از این مراحل مسلط تر باشد. به‌منظور کمک به دانش‌آموزانی که سبک‌های یادگیری آنان با روش‌های معمول آموزشی به‌خوبی هماهنگی ندارد، برخی از راهبردهای آموزشی در جدول زیر ارائه شده است(همان).
جدول ۲-۲- توانمندی‌های یادگیری و موقعیت‌های یادگیری ترجیحی، برحسب سبک‌های یادگیری کُلب

کرنش تا نقطه شکست (SB): همانند ازدیاد طول تا نقطه شکست انعطاف پذیری فیلم را نشان می­دهد ولی آن نسبت افزایش طول به طول اولیه فیلم می­باشد و فاقد واحد بوده و بر حسب درصد بیان می­ شود.
مقاومت تسیلم: به میزان تنش کششی که در آن تنش، اولین علائم تغییر شکل (کرنش) غیر الاستیکی ظاهر می­ شود می­گویند. بالاتر از تنش تسلیم، تغییر شکل برگشت ناپذیر (پلاستیک) رخ می­دهد و معمولا نقطه شکست میکروسکوپی نیز نامیده می­ شود.
انرژی تا نقطه شکست (EBP ): این پارامتر توسط سطح زیر منحنی تنش – کرنش تا نقطه شکست تعیین می­ شود.
Toughness (T): به نسبت EBP به حجم نمونه گفته می­ شود و تغییرات آن شبیه EBP می­باشد.
برای انجام آزمون کشش از دستگاه­های بافت سنج و کشش سنج استفاده می­ شود ]۱۴[.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ناکائو^[۱۵] و همکارانش (۲۰۰۷)، تهیه فیلم های ترکیبی ژلاتین و پروتئین ایزوله سویا و خواص نوری، مکانیکی، تورم فیلم های کامپوزیتی تهیه شده از پروتئین ایزوله سویا (SPI) و ژلاتین را مطالعه کرده اند. SPI بوی لوبیایی کمی دارد و فیلم نسبتاً ترد و شکننده ای تشکیل می دهد و خواص مکانیکی نسبتاً ضعیفی دارد. خواص پروتئین سویا با ترکیب شدن با ژلاتین، نشاسته، آلژینات سدیم و وی پروتئین ایزوله می تواند بهبود یابد. نتایج آزمایشات نشان داد که افزایش میزان ژلاتین استحکام کششی، مقاومت به پارگیE، ضریب الاستیک را بطور چشمگیری بهبود داده است. وقتی­که مقدار ژلاتین در فیلم کامپوزیتی افزایش مییابد فیلم شفاف تر، یکنواخت تر، منعطف تر می شود. فیلم ژلاتین خواص مکانیکی بهتری نسبت به فیلمSPI دارد. که این حقیقت به واکنش پروتئین/ پروتئین که بوسیله پیوندهای هیدروژنی یا توسط واکنش الکترواستاتیک و یابا خاصیت هیدروفوبی ایجاد می شود بر می گردد. در کل افزایش نسبت ژلاتینTS مواد جامد کل، مقاومت به پارگیEB، ضریب الاستیکEM و قابلیت تورم فیلم های کامپوزیتی را افزایش داده و فیلم خیلی بیشتر شفاف می­ شود ] ۵۷[.
جانگ^[۱۶] و همکارانش(۲۰۰۸)، خواص مکانیکی فیلم های ژلاتینی تهیه شده به روش کاستینگ و اکسترود را مقایسه کردند. فیلم های اکسترود بالاترین مقادیرE و کمترین مقدار استحکام کششی را داشتند ]۴۰[.
کارولینو^[۱۷] همکارانش (۲۰۰۹)، اثر پلاستیک کننده های هیدروفوبیک روی خواص عملکردی فیلم های ژلاتینی را بررسی کردند. هدف این مطالعه تولید و بررسی خصوصیات فیلم های ژلاتینی با بهره گرفتن از پلاستیک کننده های هیدروفوبیک مشتق شده از اسید سیتریک و لستین سویا به عنوان امولسیفایر بود، مقادیر استحکام کششیTS از ۳۶ به ۱۰۳ MPa تغییر کرد. هر چند با افزایش غلظت پلاستیک کننده ها (استیل تری بوتیل سیترات و تری بوتیل سیترات)TS به ۵۷% کاهش یافت ولی هیچ ارتباطی بین مقادیر پلاستیک کننده و کشیدگیE در مقدارهای آزمایش شده مشاهده نشد ]۳۱[.
کونگ^[۱۸] و همکارانش (۲۰۰۴)، خواص مکانیکی فیلم های ترکیبی ژلاتین را مطالعه کردند. مطالعات زیادی برای بهبود خواص مکانیکی فیلم­های پلی ساکاریدی با ترکیب شدن مواد هیدروفوب و پلاستیک کننده ها صورت گرفته است.محققان فوق گزارش کرده اند که ترکیب شدن ژلان در ژل های ژلاتینی منجر به افزایش سینرژیستی قدرت شبکه ژلی و بهبود ثبات و استحکام ژل شده است. اثر نسبت ژلان/ژلاتین و غلظت NaCl روی خواص مکانیکی این فیلم ها بررسی شده است. TS (ماده جامد کل ) تأثیر مهمی روی خاصیت مکانیکی فیلم دارد.استحکام به کشش فیلم های کامپوزیتی ژلان/ ژلاتین به نسبت افزایش ژلاتین به طور خطی کاهش می­یابد در حالی که مقاومت کششیTE با افزایش ژلاتین افزایش می­یابد. در واقع ژلاتین جهت ایفای نقش پلاستیک کننده مناسب می باشد که انعطاف پذیری فیلم را افزایش داده و شکنندگی فیلم را نیز کاهش می دهد. وزن مولکولی نسبتاً پایین ژلاتین می تواند اجازه دهد که براحتی در شبکه های ژلان جای گرفته و موجب انعطاف بیشتر و کاهش سختی فیلم های کامپوزیتی گردد ]۴۴[.
۲-۳-۳- روش­های تولید فیلم پروتئینی
برای تولید فیلم­های بیوپلیمری از پروتئین­ها می­توان از دو روش کلی مرطوب و خشک استفاده کرد.
روش مرطوب (روش کاستینگ یا تبخیر حلال)
روش خشک
در روش مرطوب، محلول و یا دیسپرسیونی از پروتئینی با نرم کننده­ها در حلال مناسب (مانند آب، اتانول، ایزوپروپیل الکل، استون و غیره) تهیه می­ شود و سپس بسته به نوع پروتئین، توسط روش­های زیر پروتئین از فاز حلال جدا می­ شود:
تغییر در شرایط حلال: مانند تغییر قطبیت تغییر pH، افزودن الکترولیت­ها
تیمار حرارتی
جداسازی حلالتوسط تبخیر و خشک کردن
به استثنای زئین ذرت، گلوتن گندم، کافیرین سورگوم و کراتین، بیشتر پروتئین­های مولد فیلم، محلول در آب هستند. وقتی در تهیه فیلم یا پوشش از اتانول استفاده می­ شود باید در طول تهیه آن اقدامات ایمنی لازم صورت گرفته و به مقدار حلالی که در طول تبخیر وارد جو می­ شود توجه شود.در این مورد اگر حلال بازیابی شود کارایی اقتصادی عملیات نیز افزایش می­یابد.
گاهی برای حل کردن پروتئین در حلال و تهیه دیسپرسیون، به عوامل شکننده پیوند­ها (به ویژه پیوند­های کووالانسی) نیاز است. برای مثال پیوند­های دی­سولفیدی (کووالانسی) باید در کراتین شکسته شوند تا کراتین حل شود. گاز زدایی یک مرحله مهم برای جلوگیری از تشکیل حباب در فیلم یا پوشش نهایی است. سرانجام فیلم یا پوشش پروتئینی به ترتیب از طریق ریختن محلول آماده شده در قالب یا سطح نچسبیده (مانند تفلون) و پوشش دهی سطح ماده غذایی و سپس تبخیر حلال شکل می­گیرد. پس از خشک شدن، فیلم از سطح جدا می­ شود. استفاده از هوای گرم با رطوبت کم و سرعت زیاد، خشک شدن را تسریع می­ کند.
روش خشک: در روش خشک از خواص ترموپلاستیکی برخی از پروتئین­ها استفاده می­ شود ]۱۴[.
۲-۳-۴- اصلاح ویژگی­های فیلم پروتئینی
در سال­های اخیر برای بهبود ویژگی­های مکانیکی، بازدارندگی و حلالیت فیلم­های پروتئینی روش­های زیادی بررسی شده است. این روش­ها عموما شامل اصلاح ساختمان پروتئین و یا بر هم کنش بین مولکول­های پروتئین است. روش دیگر ایجاد فیلم­های مرکب یا امیخته از طریق وارد کردن پلی ساکارید یا مواد آبگریز (لیپید یا موم) است ]۱۴[.
۲-۳-۵- پلاستی سایزرها^[۱۹]
فیلم­های پروتئینی و پلی ساکاریدی به علت بر هم کنش بین پیوند­های بین مولکولی در درون پلیمر، اغلب سخت و شکننده هستند به همین علت و برای کاهش شکنندگی پلیمر از پلاستی سایزر­هایی مانند گلیسرول استفاده می­ شود. افزودن پلاستی سایزر، بر هم کنش در ساختار پلیمر، دمای انتقال شیشه ­ای افزایش مقاومت به کشش، مدول الاستیک و ممانعت کنندگی در برابر انتقال رطوبت، اکسیژن، آروما و روغن را کاهش و میزان کشش پذیری را افزایش می­دهد و باعث بهبود انعطاف پذیری فیلم می­ شود. پلاستی سایزر­ها با تخریب پیوند­های هیدروژنی درون و بین مولکولی، پیوند­های هیدروژنی بین زنجیره­های آمیلوز و آمیلو پکتین را کاهش می­ دهند و برهم کنش بین آن­ها را کم می­ کنند در نتیجه، فاصله بین مولکول­های پلیمر و حرکات مولکولی زیاد می­ شود و انعطاف پذیری پلیمر افزایش می­یابد با کاهش برهم کنش بین زنجیره­های پلیمر، مقاومت به کشش و مدول الاستیک کاهش و میزان کشش پذیری افزایش می­یابد ]۱۲[.
۲-۳-۵-۱- مقایسه پلاستی سایزرهای مورد استفاده
سوربیتول به علت تمایل کمتر به اتصال با آب، نسبت به گلیسرول بازدارندگی بهتری را در برابر بخار آب ایجاد می کند. متأسفانه پلاستی سایزرهای افزوده شده، با گذشت زمان مهاجرت می کنند و خواص فیلم را تحت تأثیر قرار می­ دهند و موجب سخت­تر و شکننده­تر شدن فیلم  می­شوند این پدیده تقریباً غیر قابل اجتناب است و فرایندی طبیعی است یک تفاوت مهم بین پلاستی سایزرهای گلیسرول و سوربیتول این است که سوربیتول در اثر مهاجرت بر روی سطح فیلم کریستالیزه می شود و موجب ظاهر نامطلوب می شود ولی مهاجرت گلیسرول به آسانی قابل تشخیص نیست چون گلیسرول بر خلاف سوربیتول در دمای اتاق بصورت کریستالیزه نبوده و مایعی شفاف است. معمولاً اولین نشانه­ های مربوط به کریستالیزاسیون سوربیتول بعداز چندین­ ماه ظاهر می شود. علاوه بر افزودن پلاستی سایزر، روش دیگری که می ­تواند برای افزایش انعطاف پذیری فیلم استفاده شود، کاهش وزن مولکولی و در نتیجه کاهش نیروهای بین مولکولی در امتداد زنجیر و افزایش فضاهای آزاد در پلی مر است این کار توسط هیدرولیز محدود انجام می­ شود این کار موجب کاهش نیاز به استفاده از غلظت های بالای پلاستی سایزر می­ شود و در نتیجه نفوذپذیری نسبت به بخار آب و اکسیژن کاهش می­یابد و همچنین موجب افزایش حلالیت و امولسیونه شدن و بهبود هضم پذیری فیلم­های می گردد ]۴[.
فصل سوم
مواد و روش ها
۳-۱- مواد
ژلاتین گاوی از شرکت سیگما خریداری شد (Penang, Malaysia). گلیسرول و سوربیتول خوراکی (مرک آلمان)، کلرید کلسیم و نیترات منیزیم (مرک آلمان) برای کنترل رطوبت، اسانس زیره سبز از شرکت باریج اسانس، محیط کشت مولر هینتون آگار^[۲۰] و محیط کشت نوترینت براث^[۲۱] (مرک آلمان)، هود میکروبی (Beasat)، انکوباتور شرکت پارس طب نوین، سویه­ استاندارد میکروبی (۱۱۱۲ PTCC / ATCC6538) استافیلو کوکوس آرئوس^[۲۲]، از آزمایشگاه مرکزی سازمان پژوهش­های علمی و صنعتی، سایر مواد مورد استفاده برای کشت میکروبی از نوع آزمایشگاهی بوده است.
۳-۲- تهیه فیلم­ها
برای آماده سازی دیسپرسیون ژلاتین گاوی ۴% () به کار گرفته شد این دیسپرسیون تا ۶۵ حرارت داده شد و سپس برای کامل کردن ژلاتیناسیون به مدت ۱ ساعت در این دما نگهداری شد یک مخلوط ۳:۱ گلیسرول – سوربیتول در ۴۰% ( از ژلاتین) به عنوان پلاستی سایزر اضافه شد. انتخاب این نرم کننده­ها بر اساس پایداری بالاترین حرارت که در آزمایش پیشین از آن گرفته شد مبتنی بود ]۲۵[. هنگام سرد کردن ( دمای ۵۰ درجه سانتی گراد)، اسانس زیره سبز در غلظت­های ( ۰%، ۱۰%، ۲۰% و ۳۰%) بر اساس ماده خشک و توئین ۸۰ درصد به نسبت­های ( ۰، ۱، ۲ و ۳ بر اساس ماده خشک)، به فیلم خوراکی اضافه شد. پس از سرد شدن مقدار ۴۵ گرم از دیسپرسیون در پلیت­ها ریخته شدند این فیلم­ها در یک اتاقک رشد با درجه حرارت ۲۲ و رطوبت نسبی ۵۰ به مدت ۲۰ ساعت خشک شدند. فیلم­های خشک شده از سطح پلیت­ها جدا شدند و در۲ ۲۳ و با رطوبت نسبی (RH) %5 50 نگه داری شدند تا اینکه آزمایش شوند. تمام فیلم­ها (شامل کنترل) در سه مرتبه آماده شدند.
۳-۳ - ضخامت فیلم
ضخامت­فیلم باریز­سنج مدل insize با قدرت تفکیک۰۱ /۰ میلی­متر به طور تصادفی در ۵ موقعیت تعیین و میانگین آن­ها برای محاسبات استفاده شد.
۳-۴- آنالیز فیلم
آزمون­های صورت گرفته در این تحقیق شامل اندازگیری ویژگی­های مکانیکی، ویژگی­های فیزیکوشیمیایی ( میزان جذب آب و حلالیت) و خواص ممانعتی (نفوذ پذیری نسبت به بخار آب و اکسیژن)، بررسی رنگ و بررسی پارامتر­های رشد میکروبی اسانس زیره سبز علیه باکتری استافیلو کوکوس آرئوس^[۲۳]، با تغییر غلظت های مختلف اسانس زیره سبز در فیلم ژلاتین گاوی می­باشد
۳-۴-۱- ویژگی های مکانیکی
یک آزمون برای ارزیابی تغییر شکل (کششی) در سرعت ثابت در یک نمونه با ابعاد استاندارد برای اندازه ­گیری نیروی لازم برای پارگی مواد مورد استفاده قرار گرفت. منحنی نیرو در مقابل جابجایی این پارامترها را تعیین می­ کند.
تنش کششی (Tensil stress) (استحکام کششی نیز نامیده می­ شود) که در واحد MPa بیان می­ شود. نیروی لازم برای پارگی (گسیختگی) قسمتی از نمونه را اندازه ­گیری می­ کند.
بیشترین نیرویی که سبب گسیختگی جسم می­ شود تقسیم بر سطح مقطع نمونه، نشان دهنده قدرت کششی فیلم (مقاومت فیلم) است.
که در آن F نیرو بر حسب نیوتن و A مساحت قسمتی از فیلم که مورد آزمون قرار می­گیرد (ضخامت × عرض در mm²)
کشیدگی Elongation (Strain هم نامیده می­ شود) که واحد آن درصد است. که این نسبت جابجایی به طول اولیه نمونه است:
بیشترین تغییر طول به طول اولیه، انعطاف­پذیری فیلم را بررسی می­ کند (چند درصد طولش می ­تواند کش بیاید ولی پاره نشود).
که در آن L جابجایی (mm) و L₀ طول اولیه (mm) کشیدگی در نقطه شکست به صورت درصد نسبی است که مقیاسی از انعطاف­پذبری فیلم­ها است.
مدول یانگ (Yang’s Modulus) این پارامتر برابر است با شیب در ناحیه خطی منحنی تنش-کرنش (نسبت stress به strain) بیانگر میزان سختی فیلم­ها است.
ویژگی­های مکانیکی در هر شکست مشخص می­ شود. در هر شکستن تنش و کرنش برای هر نمونه محاسبه شد. قسمتی از آزمون که متفاوت باشد در طول اندازه ­گیری خیلی قابل توجه نیست. شکل منحنی تنش -کرنش رفتار خاص مواد شکننده (شکستن در محدوده الاستیک) یا انعطاف­پذیر (شکست در پلاستیک) را تعریف کند.

اینترپل یکی از سازمان‌های بین‌المللی است که در زمینۀ جرایم فراملّی فعالیت مستمر دارد؛ به طوری که این سازمان با بهره گیری از متخصصان و کارشناسان کشورهای عضو، چند گروه کاری را به منظور مقابله با جرایم سایبری گردآوری نموده است (رضوی، ۱۳۸۶: ۱۳۱). از جملۀ اهداف و عمده فعالیت‌های این سازمان عبارت اند از: همکاری با سایر سازمان‌های بین‌المللی، تربیت نیروی پلیس و همکاری فنّی، گردهمایی‌ها و کنفرانس‌ها، پیشگیری از جرایم و همکاری در مبارزه با جرایم بین‌المللی که این ویژگی‌ها و صلاحیت فراملّی سازمان، حالت بازدارندگی خاصی را به بزهکاران فراملّی القاء می‌کند. همین صلاحیت فراملّی سازمان، منجر به تحقق پیشگیری مؤثر از بزهکاری می‌شود. دسته‌ای از جرایمی که مورد توجه این سازمان قرار گرفته‌اند، جرایم رایانه‌ای هستند که به دلیل ماهیت فراملّی برخی از جرایم سایبری، سازمان پلیس جنایی بین‌الملل نیز درگیر این دسته از جرایم شده است.
در زمینۀ جرایم رایانه‌ای، این سازمان اقدام به تقسیم بندی جرایم سایبری نموده است که در میان گونه‌های تقسیم بندی شده، می‌توان به تخریب (سابوتاژ)^[۷۲] رایانه‌ای اشاره نمود که از لحاظ افعال تشکیل دهنده با تروریسم سایبری شباهت خاصی دارد؛ به طوری که سابوتاژ رایانه‌ای را شامل سخت افزار و نرم افزار تعریف و تقسیم بندی نموده است. اشارۀ این سازمان به جرم سابوتاژ رایانه‌ای، نمونه‌ای از تلاش‌های این سازمان در مجرمانه قلمداد نمودن افعالی است که منجر به تخریب نرم افزار و سخت افزارهای رایانه‌ای، از جمله حملات تروریستی سایبری می‌شود. برگزاری کنفرانس‌ها و گردهمایی‌ها توسط این سازمان و همچنین آموزش نیروهای متخصص (تقی زاده انصاری، ۱۳۸۸: ۷۵)، یکی از نمودهای پیشگیری غیر کیفری (اجتماعی و وضعی) در زمینۀ پیشگیری و مقابلۀ بهتر با جرایم سایبری، به خصوص تروریسم سایبری است.
۲-۲-۳-۴- گروه جی هشت
این گروه که متشکل از هشت کشور صنعتی است، در همۀ موضوعات مرتبط با فضای سایبر شامل امنیت سایبری و تمرکز بر روی محافظت از زیرساخت‌های حیاتی فعالیت می‌کند. اولین نشست گروه جی هشت در سال ۲۰۰۳، به محافظت از زیرساخت‌های اطلاعاتی اختصاص یافت و به افزایش توجه و همکاری در خصوص محافظت از زیرساخت‌های اطلاعاتی در مقابل حملات تروریستی تأکید نمود. نتیجۀ برگزاری این نشست، ۱۱ اصل بین‌المللی مورد توافق بود که دربارۀ محافظت از زیرساخت‌های مذکور که در کشورها مورد استفادۀ عمده قرار می‌گیرند، راه اندازی شبکه‌های ارتباطی بحران و واکنش سریع و تقویت نقش دولت‌ها در آموزش مسائل مرتبط به نگرانی‌های موجود، از جمله اصول عمده‌ای هستند که در این نشست مورد توجه قرار گرفتند (Dunn&Mauer, 2006: 182).
۲-۲-۳-۵- انجمن بین‌المللی حقوق جزا
انجمن بین‌المللی حقوق جزا یک سازمان غیر دولتی است که در سال ۱۹۹۰ جرم رایانه‌ای را به عنوان یک موضوع مورد بحث برای اعضای خود مطرح کرد. “این سازمان در سال ۱۹۹۲ یک نشست مقدماتی را پیرامون جرم رایانه‌ای در دانشگاه ورتسبورگ آلمان برگزار کرد که منجر به صدور قطعنامه‌ای در مورد فهرست جرایم رایانه‌ای شد. همچنین در سال‌های بعد و نشست نهایی خود در سال ۱۹۹۴ واقع در ریودوژانیرو، مصوباتی در این خصوص داشته است” (شیرزاد، ۱۳۸۸: ۴۸). در خصوص تدابیر امنیتی و بازدارنده در مقابله با تهدیدات سایبری، مواردی را به شرح ذیل پیشنهاد نموده که عبارت اند از:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

“افزایش امنیت اطلاعات به وسیلۀ کاربران رایانه.
ایجاد و تحمیل امنیت اطلاعاتی در برخی کشورها.
تکمیل و اجرای قوانین مربوط به امنیت اطلاعات.
گسترش و بسط اخلاق رایانه‌ای و استانداردهای شغلی در صنایع داده پردازی.
تشویق بزه‌دیده به همکاری و گزارش موارد ارتکابی.
آموزش پلیس و مقامات قضایی” (دژبانی، ۱۳۷۶: ۹۹).
پیشنهادات فوق به منظور ایمن سازی فضای سایبر در مقابل تهدیدات فضای مجازی، توسط دو دسته از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری یعنی اشخاص حقیقی و حقوقی است. هرچند در میان پیشنهادات فوق، عنوانی از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری و پیشگیری از این بزه ذکر نشده اما با عام بودن تدابیر اتخاذ شده می‌توان از وقوع تروریسم سایبری پیشگیری نمود.
۲-۲-۳-۶- سازمان امنیت و همکاری اروپا
سازمان امنیت و همکاری اروپا^[۷۳]، یک پایگاه همکاری، تبادل و تجزیۀ اطلاعات در جهت بهبود راه حل‌های سازمانی مربوط به مبارزه با تروریسم، گسترش پایه‌های قانونی و اجرای اسناد بین‌المللی در مبارزه با تروریسم است. کشورهای عضو این سازمان در نشست ۲۰۰۴ شورای وزیران در صوفیا، نسبت به اتخاذ هفت تصمیم اقدام نمودند که این اقدامات در راستای تقویت تلاش‌های ضد تروریسم سازمان است. این تصمیم به شمارۀ ۰۴/۳ تحت عنوان «مبارزه با بهره گرفتن از اینترنت برای اهداف تروریستی»،^[۷۴] نمونه‌ای از تلاش‌های این سازمان برای پیشگیری و مقابله با تروریسم سایبری است که از مجرای شبکۀ جهانی اینترنت ارتکاب می‌یابد (آیرم، ۱۳۸۸: ۵۹۴).
علاوه بر این سازمان، کمیسیون اروپا در یک ژانویۀ سال ۲۰۱۳ اقدام به تأسیس مرکز مبارزه با جرایم سایبری اروپا (EC3)در هلند نمود. این مرکز یکی از نتایج اهتمام اتحادیۀ اروپا برای مبارزه با جرایم سایبری در قالب واکنش‌های سریع و همکاری‌های بین‌المللی است. از اهداف عمدۀ تأسیس این مرکز، “مبارزه با گروه‌های سازمان یافتۀ کلاه‌برداری‌های برخط، مقابله با تهدیدات علیه زیرساخت‌های حیاتی و سیستم‌های اطلاعاتی در اتحادیۀ اروپا و مبارزه با آسیب‌های متوجه کودکان از طریق فضای سایبر است.
(https://www.europol.europa.eu/ec3, retrieved at: 25/1/2013)با توجه به این که یکی از وظایف این سازمان مقابله و مبارزه با تهدیدات علیه زیرساخت‌های حیاتی و اطلاعاتی است، به طور حتم تروریسم سایبری نیز یکی از چالش‌های فرا روی این سازمان به شمار می‌رود.”
۲-۲-۳-۷- مؤسسۀ بین‌المللی همکاری در مقابل تهدیدات سایبری
«مؤسسۀ بین‌المللی همکاری در مقابل تروریسم سایبری»،^[۷۵] یکی از ابتکارات عمدۀ جهانی به منظور پاسخ به تهدیدات تروریسم سایبری است که در سال ۲۰۰۶ توسط دولت مالزی پایه گذاری شد. مؤسسۀ مذکور یک سازمان غیرانتفاعی است که به منظور متمرکز کردن تلاش‌های دولت‌ها، بخش خصوصی، دانشگاه‌ها و همکاری با سازمان ملل متحد و اتحادیۀ بین‌المللی مخابراتی، در مقابله با تهدیدات سایبری از جمله تروریسم سایبری پایه گذاری شد.
عمدۀ وظایف این سازمان عبارت اند از: “آموزش و توسعۀ مهارت‌های تخصصی به دولت‌های عضو برای حفاظت از زیرساخت‌های اطلاعاتی و رفع آسیب‌پذیری‌های موجود، صدور گواهینامه‌های امنیتی، پاسخ جهانی و سیستم هشدار دهنده در مقابل تهدیدات سایبری، سیاست‌گذاری در زمینۀ مقابله با تهدیدات سایبری در حقوق داخلی کشورها و همکاری با سازمان‌های بین‌المللی از قبیل پلیس جنایی بین‌الملل و اقداماتی از این قبیل، از جمله وظایف عمدۀ این سازمان به شمار می‌رود. (http://www.ccdcoe.org/,
retrieved at: 23/1/2013)
۲-۲-۳-۸- سازمان ناتو
سازمان ناتو در طی هدف قرار گرفتن برخی از کشورهای عضو آن در سال ۲۰۰۰ به وسیلۀ حملات سایبری از سوی کشور بالکان، سازمان ناتو و کشورهای عضو در آن را به این واداشت که در مقابل حملات سایبری، تصمیم به برگزاری یک نشست در ماه نوامبر سال ۲۰۰۲، در پراگ نمایند. در این نشست در مورد فعال کردن برنامۀ دفاع سایبری و همچنین توسعۀ توانایی پاسخ و مقابله با رخدادهای رایانه‌ای تصمیم گرفته شد. چندی بعد، حمله سایبری در کشور استونی باعث شد که کشورهای عضو ناتو تصمیم به اقدامات پر انرژی در جهت پیشگیری و مقابله با این نوع تهدیدات نمایند به طوری که. در ژانویۀ سال ۲۰۰۸، سیاست دفاع سایبری و در ماه مه ۲۰۰۸ در بروکسل، به امضاء یادداشت نامه برای ایجاد «مرکز تعالی همکاری دفاع سایبری»^[۷۶]اقدام نمودند (http://www.antyterroryzm.gov.pl/wai/eng/310/684/
Cyber_terrorism.html. retrieved at: 23/10/2012) این دسته از اقدامات سازمان ناتو، نتیجۀ اهتمام و توجه ویژه به چالش‌های نوین فضای سایبر، به خصوص تروریسم سایبری است که با اتخاذ سازوکارهای فوق، می‌توان به اقدامات پیشگیرانۀ اغلب غیر کیفری توسط این سازمان اشاره نمود.
نتیجه گیری و ارزیابی
در این فصل به روش‌های پیشگیری از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در حقوق کیفری ایران و اسناد بین‌المللی پرداختیم. با بررسی مواد و منابع قانونی در حقوق ایران روشن شد که در خصوص پیشگیری از این بزه در مقررات کیفری، مقررۀ خاصی وجود ندارد؛ بلکه با استناد به برخی قوانین عامی همچون قانون جرایم رایانه‌ای، قانون مجازات اسلامی و سایر قوانین متفرقه می‌توان به مواضع پیشگیرانۀ حقوق کیفری ایران در زمینۀ پیشگیری از این بزه و حمایت از بزه‌دیدگان آن اشاره نمود. با نگاهی به اسناد بین‌المللی دربارۀ جرایم سایبری و تروریستی و انواع قطعنامه‌های صادر شده از طرف سازمان‌های بین‌المللی و منطقه‌ای که سازمان ملل متحد در رأس آن‌ها قرار دارد، می‌توان به این نتیجه رسید که در سطح فراملّی اقدامات کافی و شایسته‌ای به منظور پیشگیری از تروریسم سایبری صورت نپذیرفته است. همچنان که در اسناد بین‌المللی فوق قابل مشاهده است، توجه صریح و قاعده‌مند به تروریسم سایبری نشده و اغلب آن‌ها به صورت کلی در مورد امنیت فضای سایبر و محافظت از زیرساخت‌های حیاتی یا اطلاعاتی مقرراتی را تصویب یا توصیه‌هایی را ارائه نموده‌اند. با توجه به این که یکی از تأثیرگذارترین نهادهای بین‌المللی، سازمان ملل متحد است، این نهاد می‌تواند تأثیر بسزایی در جرم‌انگاری تروریسم سایبری داشته باشد؛ لذا تأسیس کمیته‌هایی به منظور بررسی تخصصی جنگ‌های الکترونیکی ضروری به نظر می‌رسد. این اقدام می‌تواند مزیت‌هایی در پی داشته باشد، از جمله با توجه به این که تعداد زیادی از کشورها در این سازمان عضو هستند، می‌توان به تصویب قطعنامه‌های قابل اجرا و با ضمانت قوی در مورد محافظت از شبکه‌ها و تأسیسات زیرساختی در مقابل حملات تروریستی سایبری اقدام نمود.
بنابراین شایسته است هم در حقوق کیفری ایران و هم در اسناد بین‌المللی به خصوص سازمان ملل متحد و شورای اروپا اسناد الزام آور خاصی در زمینۀ پیشگیری از تروریسم سایبری تهیه و به تصویب دولت‌ها به منظور مقابلۀ هرچه سریع‌تر نسبت به عواقب این بزه برسانند.
فصل سوم:
روش‌های حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در حقوق کیفری ایران و اسناد بین‌المللی
ساختار فصل سوم این پایان نامه بر این اساس است که به روش‌های حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در حقوق داخلی، یعنی حقوق کیفری ایران و همچنین اسناد بین‌المللی مورد بررسی قرار می‌گیرد تا بدین منظور به کاستی‌های موجود در قوانین داخلی و مقررات بین‌المللی دربارۀ پشتیبانی و انواع حمایت در خصوص حفاظت از منافع بزه‌دیدگان تروریسم سایبری پی برده شود. در این راستا به دنبال بیان موضع حقوق کیفری ایران و اسناد بین‌المللی در رابطه با تروریسم سایبری، به اقدامات صورت گرفته در کشورمان و همچنین اسناد بین‌المللی در جهت حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری پرداخته می‌شود.
۳-۱- روش‌های حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری در حقوق کیفری ایران
تروریسم سایبری بزهی است که امنیت کشورها را به خصوص در سال‌های اخیر به مخاطره انداخته است. در چند سال اخیر به دلیل بالا گرفتن مناقشات بر سر موضوعات هسته‌ای، حملات سایبریِ هدفمندی، به تأسیسات هسته‌ای و پالایشگاه‌های کشور صورت گرفته است. در حقوق کیفری ایران به طور مستقل به جرم‌انگاری تروریسم پرداخته نشده، بلکه در لابه لای قوانین کیفری، به صورت مصداقی می‌توان به مواردی برخورد که تروریسم را با آن تطبیق داد. به عبارت دیگر رویکرد حقوق ایران در جرم‌انگاری تروریسم، رویکرد جرم‌انگاری در کنار سایر جرایم است. بر اساس این رویکرد، از دیدگاه قانون‌گذار، نیازی به تخصیص عنوان خاصی برای یک فعل مجرمانه در قوانین نیست و به عنوان مفهوم جدید در قوانین موضوعه نمود پیدا نمی‌کند. بلکه صرفاً به عنوان جرم عمومی قلمداد می‌شود. در همین راستا قانون‌گذار ایران، تروریسم را در قالب جرم محاربه و بغی گنجانده است و صراحتاً عنوان خاصی پیش‌بینی نکرده است.
تروریسم سایبری که خود گونه‌ای از تروریسم است، به تبعیت از بزه تروریسم مورد توجه ویژۀ قانون‌گذار قرار نگرفته است. البته در زمان تدوین پیش‌نویس قانون جرایم رایانه‌ای در سال‌های ۸۱ و ۸۲، مادۀ قانونی تروریسم سایبری پیش‌بینی شده بود؛ اما بعداً با این دلیل که این عنوان در آن زمان انتزاعی به نظر می‌رسید حذف شد. بنابراین وضعیت کنونی ضرورت جرم‌انگاری تروریسم سایبری را همانند برخی کشورهای منطقه نمایان می‌سازد. در خصوص جرم‌انگاری صریح تروریسم سایبری، می‌توان به کشور پاکستان اشاره نمود که در سال ۲۰۰۸ اقدام به جرم‌انگاری این بزه نمود و در صورتی که اقدامات تروریستی سایبری موجب کشته شدن شخص گردد، شدیدترین مجازات، یعنی مجازات اعدام برای مرتکبان آن در نظر گرفته است (http://www.legislationline.org/documents/action/popup/id/4988. retrieved at:15/11/2012.)
بنابراین در ذیل به مواد و قوانینی که به صورت عام و غیر مستقیم به تروریسم سایبری و حمایت از بزه‌دیدگان آن پرداخته‌اند، در قالب انواع حمایت از بزه‌دیدگان مذکور اشاره می‌گردد. حمایت‌های عمومی صورت گرفته در حقوق کیفری ایران عبارت است از: حمایت کیفری و حمایت مدنی که در ذیل به تشریح حمایتهای کیفری در قوانین موجود پرداخته می‌شود و حمایتهای مدنی به این دلیل که با حوزۀ حقوق کیفری در ارتباط مستقیم نیست در قسمت پیوستها مورد اشاره قرار میگیرد.
۳-۱-۱- حمایت کیفری
حمایت کیفری، مرسوم‌ترین شیوۀ حمایت از بزه‌دیدگان در تاریخ بوده است. این حمایت در گذشته شامل قوانین و مقررات رعب انگیز و شدیدی بوده که از آن‌ها به عنوان تنبیه و اصلاح بزهکاران و عبرت آموزی جامعه استفاده می‌شد. حمایت کیفری از طریق جرم‌انگاری و کیفر‌گذاری رفتارهای هنجارشکن، به حمایت از بزه‌دیدگان و جلوگیری از بزهکار شدن افرادی گام بر می‌دارد که در آستانۀ بزهکاری هستند. با توجه به مطالب فوق، تروریسم سایبری از جهات گوناگون می‌تواند مورد حمایت کیفری قرار گیرد. بنابراین از آن جایی که بزه تروریسم سایبری دارای مقررۀ اصلی و عمدۀ کیفری نیست و نیز با توجه به این که ادبیات جزایی کشورمان تحت این عنوان نپرداخته، بلکه در یک یا دو دسته کلی، جرایمی را که بعضاً ظهور در این جرم دارند را مورد بحث قرار داده است، از این رو با ضعف ادبیات جزایی مواجه هستیم. بنابراین آن چه در ادامه به عنوان عنصر قانونی تروریسم سایبری ذکر می‌شود، جرایمی هستند که بیشترین ظهور را در مفهوم تروریسم سایبری دارند.
با توجه به این که حمایت کیفری شامل هرگونه جرم‌انگاری رفتار منع شده است، بنابراین به اقدامات قانونی اتخاذ شده در این خصوص پرداخته می‌شود. با این توضیح که در پیشگیری کیفری که در فصل دوم به آن‌ها اشاره گردید، بیشتر جنبۀ ارعاب انگیزی و مجازات مد نظر بوده است. حمایت‌های کیفری در این بخش بیشتر شامل حمایت از داده‌ها و سیستم‌های رایانه ای و مخابراتی می‌شود که در تأسیسات مختلف کشور مورد استفادۀ عمومی قرار می‌گیرند و در اثر حملات سایبری مورد تهاجم واقع می‌شوند. “بر اساس تقسیم بندی برخی حقوق‌دانان، حمایت‌های کیفری به سه گونۀ مختلف، تحت عنوان حمایت کیفری ساده، حمایت کیفری ویژه و حمایت کیفری دنباله دار تقسیم می‌شوند” (رایجیان اصلی، ۱۳۹۰ الف: ۸۵-۸۱ ). بنابراین در راستای حمایت کیفری از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری، در ذیل به شرح سه گونه از تقسیم بندی‌های فوق در رابطه با حمایت از بزه‌دیدگان مذکور پرداخته می‌شود:
۳-۱-۱-۱- حمایت کیفری ساده
حمایت کیفری ساده، یکی از گونه‌های حمایت کیفری محسوب می‌شود که “شامل جرم‌انگاری هر رفتار منع شده‌ای است که به طور معمول نیازمند تأسیس ضمانت اجرای کیفری است"(رایجیان اصلی، ۱۳۹۰ الف: ۸۱). بنابراین در این بخش برای بررسی حمایت‌های کیفری ساده از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری، به مقررات کیفری مرتبط با بزه‌دیدگان مذکور که بیشتر داده‌ها، سیستم‌های رایانه‌ای و مخابراتی و در برخی موارد اشخاص حقیقی هستند پرداخته می‌شود.
۳-۱-۱-۱-۱- قانون جرایم رایانه‌ای مصوب ۱۳۸۸
در خصوص حمایت کیفری ساده از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری، می‌توان به قانون جرایم رایانه‌ای اشاره نمود که به نوعی به حمایت کیفری ساده از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری پرداخته است. هرچند که سابقۀ پرداختن به موضوع تروریسم سایبری، توسط قانون‌گذار کشورمان وجود داشته است؛ به طوری که در پیش نویس قانون جرایم رایانه‌ای، در سال‌های ۸۱ و ۸۲ به تروریسم سایبری پرداخته شده بود؛ اما به دلایلی از قبیل انتزاعی به نظر رسیدن، از قانون جرایم رایانه‌ای حذف شد. در مقررات این قانون به حمایت از تأسیسات رایانه‌ای و مخابراتی که مورد استفادۀ عمومی هستند، پرداخته شده که بزه دیدۀ عمدۀ تروریسم سایبری به شمار می‌آیند. در این خصوص یکی از مقررات این قانون به عین بیان می‌دارد:
«هر کس به قصد خطر انداختن امنیت، آسایش و امنیت عمومی اعمال مذکور در مواد هشت، نه و ۱۰ این قانون را علیه سامانه‌های رایانه‌ای و مخابراتی که برای ارائۀ خدمات ضروری عمومی به کار می‌روند، از قبیل خدمات درمانی، آب، برق، گاز، مخابرات، حمل و نقل و بانکداری مرتکب شود، به حبس از سه تا ده سال محکوم خواهد شد» (مادۀ ۱۱ قانون جرایم رایانه‌ای، مصوب ۱۳۸۸).
با توجه به مفاد مادۀ فوق، عنصر مادی شامل افعالی است که به صورت غیر حصری منجر به سلب آسایش مردم می‌شود. برهم زدن نظم و آسایش عمومی، رکن اصلی بزه‌های تروریستی است که در مادۀ فوق به آن اشاره گردیده است. اما آن چه مادۀ فوق را به جرم‌انگاری تروریسم سایبری نزدیک کرده است، سلب امنیت و آسایش عمومی در اثر افعال ارتکابی غیر حصری در مواد هشت الی ۱۰ علیه زیرساخت‌های عمومی و ضروری کشور است. بنابراین با دقت در مادۀ ۱۱ قانون جرایم رایانه‌ای، می‌توان به دو رکن از ارکان اصلی تروریسم سایبری، یعنی ارتکاب افعال عمدی که منجر به مختل شدن رفاه و آسایش عمومی جامعه در اثر وقوع جرم علیه تأسیسات رایانه‌ای و مخابراتی پی برد. همچنین این ماده به بزه‌دیدگان حقوقی، یعنی تأسیسات ضروری مورد استفادۀ عمومی اشاره کرده اما تنها حمایت اندیشیده شده فقط شامل حمایت کیفری است.
در خصوص تبیین مادۀ قانونی فوق و تطبیق آن با بزه تروریسم سایبری، می‌توان گفت که مادۀ ۱۱ دارای اشکالاتی است. یکی از اشکالات مادۀ فوق این است که نحوۀ ارتکاب بزه علیه تأسیسات مذکور مشخص نشده و به صورت کلی هر روشی را که منجر به اختلال آن‌ها می‌شود را مد نظر قرار داده است. در حالی که تروریسم سایبری، باید از طریق و مجرای فضای سایبر، یعنی اینترنت یا محیط شبکه وقوع یابد. بر اساس مفاد مادۀ فوق، بمب گذاری و تخریب فیزیکی تأسیسات عمومی مبتنی بر رایانه و دستگاه‌های مخابراتی نیز، مشمول مقررۀ فوق می‌گردد. اشکال دیگر مقررۀ فوق این است که فقط به مجازات حبس بزهکار اشاره نموده و به عنوان یک مقررۀ اصلی به حمایت از بزه‌دیدگانی که در اثر افعال مواد هشت الی ده این قانون متحمل خسارت می‌شوند، نپرداخته است. بنابراین تنها بزه‌دیدگان حقوقی را مورد حمایت کیفری قرار داده و برای بزه‌دیدگان حقیقی که ممکن است در اثر حملات تروریستی سایبری متحمل خسارت شوند، تدابیری اندیشیده نشده است. با توجه به مقررات فوق، جا داشت قانون‌گذار در مادۀ ۱۱ به بزه تروریسم سایبری به صراحت اشاره می‌کرد و انواع جبران خسارت برای افراد بزه‌دیده و همچنین به جزای نقدی به عنوان مکمل کیفر اشاره می‌نمود.
علاوه بر افعال غیرقانونی در مادۀ ۱۱ این قانون، مواد هشت الی ۱۰ همین قانون به دسته‌ای دیگر از افعال مادی این بزه پرداخته است که در ذیل به تشریح مواضع اتخاذ شده در آن‌ها اشاره می‌گردد. حمایت از داده‌ها به عنوان اصلی‌ترین بزه‌دیدگان تروریسم سایبری، در این قانون مورد بررسی قرار گرفته است که قانون مذکور در این رابطه به عین بیان می‌دارد:
«هرکس به طور غیرمجاز داده‎های دیگری را از سیستم‎های رایانه‎ای یا مخابراتی یا حامل‎های داده حذف یا تخریب یا مختل یا غیرقابل پردازش کند‌ به حبس از شش ماه تا دو سال یا جزای  نقدی از ده تا چهل میلیون ریال یا هر دو مجازات محکوم خواهد شد» (مادۀ هشت قانون جرایم رایانه‌ای، مصوب ۱۳۸۸).
در مقرره‌ای دیگر از این قانون، هم زمان داده‌ها و سیستم‌های رایانه‌ای و مخابراتی مورد حمایت کیفری قانون‌گذار قرار گرفته‌اند و مجموعه افعال مندرج در ذیل را منع شده عنوان نموده است:
«هرکس به طور غیرمجاز با انجام اعمالی از قبیل وارد کردن، انتقال دادن، پخش، حذف کردن، متوقف کردن، دست‌کاری یا تخریب داده‎ها یا امواج الکترومغناطیسی یا نوری، سیستم‎های رایانه‎ای یا مخابراتی دیگری را از کار بیندازد یا کارکرد آن‌ها را مختل کند، به حبس  از شش ماه تا دو سال یا جزای نقدی از ده تا چهل میلیون ریال یا هر دو مجازات محکوم  خواهد شد» (مادۀ نه قانون جرایم رایانه‌ای، مصوب ۱۳۸۸).

برای مطالعه یک موضوع لازم نیست که همه آن جامعه مورد مشاهده و بررسی قرار گیرد، بلکه در اغلب موارد مشاهده جزیی از آن کافی است. به تعبیر دیگر در بیشتر تحقیقات، نمونه گیری محقق را به مقصود می رساند. نمونه معمولاً گروهی از افراد جامعه را شامل می شود که معرف آن جامعه بوده و کم و بیش ویژگی ها و مشخصات افراد جامعه را داراست (سکاران، ۱۳۸۶).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

معمولاً برای تعیین حجم دقیق نمونه ، هیچ رقم معین یا درصد ثابتی از افراد جامعه وجود ندارد. این امر ممکن است به ماهیت جامعه مورد نظر، داده های که باید جمع آوری و تجزیه و تحلیل شود و یا روش تحقیق بستگی داشته باشد(خویی نژاد، ۱۳۸۰). ازطرفی انتخاب نمونه با اندازه بسیار بزرگ مستلزم صرف هزینه ، وقت زیاد و داشتن نیروی انسانی ماهر است. از این رو در بسیاری از موارد امکان انتخاب چنین نمونه ی وجود ندارد. بنابراین برای صرفه جویی در این موارد محقق باید حدی را قائل شود و اندازه نمونه را چنان انتخاب کند که برآورد او درست و مطابق با ویژگی های آماری باشد. در پژوهش حاضر با بهره گرفتن از جدول کرجسی و مورگان تعداد ۲۴۸ نفر به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند و پرسشنامه بین آنان توزیع گردید که از این تعداد ۲۴۱ پرسشنامه برگشت داده شد.
۳-۴-۱- روش نمونه گیری
یکی از انواع روش های نمونه گیری روش نمونه گیری غیر تصادفی دردسترس است. در این نوع نمونه گیری هر یک از اعضای جامعه تعریف شده ، که از جهت بعد جغرافیائی و دیگر ابعاد برای محقق در دسترس باشند در نمونه آماری جای می گیرند. لذا از آنجائیکه سطح پژوهش گسترده و در کل استان اصفهان می باشد ، برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شد.
۳-۵- ابزار جمع آوری اطلاعات
در پژوهش علوم رفتاری از ابزارهای مختلفی مانند پرسشنامه، مصاحبه و غیره جهت اندازه گیری متغیرها استفاده می شود. انتخاب نوع ابزار اندازه گیری بستگی به ماهیت موضوع ، اهداف پژوهش و آزمودنی ها دارد. انتخاب ابزار اندازه گیری مناسب یکی از مهمترین مراحل روش علمی پژوهش است که می تواند پژوهشگر را درجمع آوری اطلاعات کمک نماید. برای گردآوری اطلاعات روش ها و تکنیک های گوناگونی وجود دارد. یک محقق با توجه به اهداف تحقیق خویش و نیز ویژگی های نمونه تحقیق، از بین روش های گردآوری اطلاعات، باید از روش مناسبی استفاده نماید. «از پرسشنامه بیشتر در تحقیق کمی استفاده می شود، زیرا استاندارد بودن و ساختار منسجم پرسشنامه با روش کمی سازگار است» (گال و همکاران، ترجمه نصر و همکاران، ۱۳۸۷، ص۴۹۹). لازم به ذکر است رایج ترین وسیله گردآوری اطلاعات در تحقیقات پیمایشی پرسشنامه می باشد.
۳-۵-۱- پرسشنامه تسهیم دانش
پرسشنامه محقق ساخته تسهیم دانش توسط جعفری ۱۳۹۳ با ۲۴ گویه طراحی گردیده است. وی با بهره گرفتن از نظرات ازبک (۲۰۱۱) نسبت به طراحی این پرسشنامه اقدام و تسهیم دانش را در چهار بعد شامل تعاملات شخصی ، ارتباطات سازمانی ، تعامل با جامعه و همکاری های مکتوب معرفی نموده است.
جدول(۳-۱): توزیع سوالات تسهیم دانش

جدول(۳-۲): طیف لیکرت پرسشنامه تسهیم دانش

لی می نویسد: دو بعد حمایت خانواده، پیوستگی خانواده و درگیری والدین در فعالیت های دانشگاهی در وضعیت تحصیلی و سازگاری دانشجویان مؤثر است. دانشجویانی که والدینشان را در علایق و نگرانی های مربوط به مسائل دانشگاهی شریک کرده اند از لحاظ تحصیلی، عملکرد بهتری نسبت به سایرین داشته اند و رفتارهای مداخله ای والدین به طور معناداری بر عملکرد تحصیلی و اجتماعی فرزندان تاثیر گذار است. یافته ها و نتایج پژوهشی حاکی از آن است که تسهیل ارتباط بیشتر، گرمتر و مستقیم دانشجویان با خانواده و والدین خود تأثیرات مهم و معناداری بر بهبود وضعیت تحصیلی، رفتار اجتماعی دانشجویان دارد(۳۶). به طور کلی عوامل خانوادگی عواملی هستند که معرف وضع اقتصادی- اجتماعی و فرهنگی خانواده دانشجو است(۲۸). منظور محقق از عوامل خانوادگی در این مطالعه نیز عواملی مانند وضعیت تاهل والدین، سطح تحصیلات والدین، شغل والدین، میزان درآمد خانواده، وضعیت مسکن، محل سکونت والدین، بیماری والدین، درگیری با مسائل و مشکلات خانوادگی و فوت یکی از بستگان درجه اول در طول تحصیل می باشد.
از دیگر عوامل مرتبط با وضعیت تحصیلی، عوامل آموزشی است(۸). منابع موجود نشان می دهند که آموزش تحت تاثیر پنج عامل فراگیر، فراده، برنامه ، تجهیزات و محیط آموزشی است که هر یک از عوامل مذکور دارای ویژگی هایی هستند که برحسب شرایط می توانند در موفقیت و شکست تحصیلی دانشجویان تأثیرات متفاوتی داشته باشند(۳۱). از ارکان اصلی مؤثر در کیفیت آموزش عالی نیز سه عامل عمده استاد، دانشجو و نظام آموزشی می باشند. بدیهی است این سه عامل جدا از یکدیگر و جدا از کلّ جامعه نیستند، بنابراین باید در ارتباط با یکدیگر در نظر گرفته شوند. هر کدام از این عوامل بر دیگری تأثیر گذاشته و از دیگری تأثیر می پذیرند(۶۳). خودارزیابی دانشجویان اطلاعات ارزشمندی را در مورد مجموعه برنامه ها و اقدامات انجام شده در راستای اهداف آموزشی در اختیار برنامه ریزان قرار داده و مشکلات و کاستی های برنامه را مشخص می کند(۶۴). نتایج طرح تحقیقی سازمان یونسکو در رابطه با عملکرد تحصیلی، نشان داد عواملی چون محیط آموزش، ویژگی های فراده و نیز فراگیر در وضعیت تحصیلی نقش دارد که هر یک از این عوامل تابع شرایط اجتماعی و فرهنگی جامعه می باشد(۴۰)(شکل ۲-۱).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

یکی از مهمترین عوامل آموزشی، مربوط به فراگیر است که در حیطه های خودکارآمدی تحصیلی، توجه و تمرکز حواس، غیبت از کلاس های درسی، اضطراب امتحان و تقویم و ساعات آموزشی به آن اشاره می کنیم.:
خودکارآمدی تحصیلی : خودکارآمدی^[۲۹] یکی از مفاهیم کاربردی در نظریه یادگیری شناختی - اجتماعی بندورا ^[۳۰]می باشد. بندورا واژه خودکارآمدی را به عنوان عقاید یک شخص در مورد توانایی خویش برای سازگاری با موقعیت های خاص تعریف کرده است. طبق نظریه وی، افراد با باور کافی به کارآمدی خود، بهتر قادر به سازگاری با نیازهای موقعیت خاص می باشند، در حالی که افرادی که از خودکارآمدی کافی برخودار نیستند، در ارائه فعالیت های خاص با مشکل روبرو می شوند(۶۵). خود کارآمدی تحصیلی به قضاوت فرد راجع به توانایی اش برای سازمان و انجام انواع تکالیف آموزشی طرح شده، گفته می شود. افراد با خودکارآمدی تحصیلی بالا در مقایسه با دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی پایین تر، اطمینان بیشتری دارند که بتوانند تکالیف آموزشی را انجام دهند. سطوح بالای خودکارآمدی تحصیلی، منجر به میانگین نمرات بالاتر و و پایداری برای تکمیل تکالیف می شود. دانشجویان با کارآمدی تحصیلی بالا، عملکرد و سازگاری تحصیلی بهتری نیز دارند(۶۴). افراد با احساس بالایی از خودکارآمدی نسبت به یک هدف یا وظیفه، احساس و عملکرد متفاوتی از سایر افرادی که خود را ناکارآمد می بینند، دارند(۶۶). افراد با خودکارآمدی بالا با احتمال بیشتری موفقیت و شکست را متفاوت از سایرین درک می کنند. آنها تمایل دارند که شکست را به تلاش ناکافی نسبت دهند و در نتیجه انرژی و تعهد خود را برای تلاش برای غلبه بر آن و رسیدن به هدف بیشتر می کنند، در حالیکه افراد با خودکارآمدی پایین، بیشتر بر شکست ها و شک هایشان تمرکز کرده و مانع متعهد باقی ماندن برای رسیدن به اهدافشان می شوند(۶۷). مولتون^[۳۱] نشان داده که خودکارآمدی به عنوان یک ساختار استوار در توضیح و پیش بینی کارآیی تحصیلی دانشجویان می تواند بکار رود(۶۸). علاوه بر آن، خودکارآمدی به همراه سایر خصوصیات شخصیتی نظیر اعتماد به نفس بالا با رضایتمندی شغلی و کارآیی شغلی نیز مرتبط است(۶۹). اگرچه خودکارآمدی، اغلب در پرستاری مورد تاکید قرار گرفته است، اما مطالعات اندکی نقش آن را در وضعیت تحصیلی مورد مطالعه قرار داده اند(۷۰). لاچینگر^[۳۲] معتقد است هنگام مواجه شدن با مشکل در برنامه تحصیلی، دانشجویان با خودکارآمدی بالا می توانند با تلاش بیشتر بر موانع غلبه کنند(۷۱). در همین رابطه، هاروی^[۳۳] و مک موری^[۳۴] یافتند که دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی پایین تر نسبت به دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی بالاتر با احتمال بیشتری دوره پرستاری را رها می کنند(۷۲).
توجه و تمرکز حواس: برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط توجه به آن مطلب است که اگر دانش آموز یا دانشجو از هوش بالایی هم برخوردار باشد اما به مطلب یا موضوع توجه نکند، نمی تواند آن را فرا بگیرد. علت افت و شکست تحصیلی برخی از دانش آموزان یا دانشجویان ناشی از عدم توجه به معلم یا استاد و دروس تدریس شده و نیز عدم تمرکز حواس، هنگام مطالعه و انجام تمرینات درسی است. اگرچه برخی از دانش آموزان و دانشجویان از ضعف حافظه خود شکایت دارند، اما مطالعات در مورد آنها نشان داده است که بر خلاف ادعای خود از حافظه خوبی برخوردار هستند. بنابراین بنظر می رسد اشکال در آنجا باشد که در هنگام فراگیری به مطالب مطرح شده توجه کافی نداشته اند. در واقع اشکال از ضعف توجه و تمرکز است تا ضعف حافظه. بدیهی است تا به موضوع یا محرکی توجه نشود آن موضوع یا محرک وارد حافظه نخواهد شد و تا چیزی نیز وارد حافظه نشده باشد، امکان بازیابی و به خاطر آوردن آن وجود ندارد. هر چه بیشتر و دقیق تر به چیزی توجه کنیم از مجموعه حواس بیشتر استفاده شده، درک و فهم و بازیابی آن از حافظه آسان تر خواهد شد. جهت افزایش و جلب توجه و تمرکز دانش آموزان و دانشجویان، معلمان و اساتید می توانند از روش هایی نظیر استفاده از تصاویر، محرک های شنیداری، رنگ ها، تکرار مطالب و … استفاده کنند(۵۶).
غیبت از کلاس های درسی: گاهی علت کاهش عملکرد تحصیلی، غیبت از کلاس های درسی است. غیبت باعث می شود دانش آموز یا دانشجو از توضیح بسیاری از دروس محروم مانده، نتواند به صورت خودخوان آنها را جبران نماید و علاوه بر آن باعث ایجاد نگرش منفی و نامطلوب در معلم یا استاد شده که می تواند باعث افت عملکرد تحصیلی گردد(۵۸).
اضطراب امتحان: اضطراب به معنی دلهره و نگرانی از وجود یا عدم وجود چیزی، روی دادن حادثه یا اتفاقی ناخوشایند، ترس از شکست، عدم موفقیت و ناکامی در امتحان، نرسیدن به هدف و مقصود و هر عامل دیگری که باعث نگرانی فرد گردد. یکی از عمده ترین مسائلی که باعث اضطراب دانش آموزان و دانشجویان در زمینه درس و تکالیف می شود، انباشته شدن مطالب و دروس در شب امتحان می باشد. طبیعی است فردی که در طول سال تحصیلی، مطالعه نداشته باشد و همه مطالب را برای شب امتحان نگه دارد مسلماً از عهده آن بر نیامده و دچار یک فشار عصبی شدید و اضطراب می شود که باعث عدم تمرکز فکر و حواس شده و یادگیری حاصل نمی شود. با این حال در شکل مطلوب، امتحان و یا ارزشیابی ناظر بر جمع آوری اطلاعات به منظور اتخاذ تصمیمات درست و واقع بینانه در فرایند یاددهی و یادگیری است، اما عملاً آنچه که در صحنه نظام آموزشی و در روند فعالیت های یاددهی-یادگیری ملاحظه می شود، تبدیل جریان امتحان و ارزشیابی به فعالیتی نتیجه گرا، کمیت مدار و بالطبع اضطراب زا و ناخوشایند برای فراگیران است(۷۳). پژوهشگران معتقدند نگرانی می تواند باعث افت بیشتر در عملکرد و پیشرفت تحصیلی شود(۵۶).
تقویم و ساعات آموزشی: یکی از عوامل مرتبط با وضعیت تحصیلی، میزان ساعاتی است که دانش آموز یا دانشجو در کلاس درس حضور دارد. ساعات مفید اختصاص یافته به این امر که متناسب با علایق و روند رشد دانش آموزان یا دانشجویان باشد، توفیق بیشتری را در عملکرد تحصیلی و نیز موفقیت آنان به همراه دارد(۷۴).
دومین حیطه عوامل آموزشی مربوط به معلمین و اساتید است که از مهمترین عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی محسوب شده و می تواند عامل مهم در موفقیت یا افت تحصیلی نیز به حساب آید(شکل ۲-۱).
معلمان و اساتید و رابطه بین معلم و دانش آموز یا استاد و دانشجو: ویژگی های حرفه ای معلمان و اساتید نقش اصلی و تعیین کننده در اصلاحات آموزشی دارد. لذا هر گونه اصلاح و پیشرفت در کیفیت آموزشی دانش آموزان و دانشجویان به طور مستقیم به کیفیت آموزشی معلمان و اساتید وابسته است. ارتباط صحیح با معلم یا استاد می تواند دانش آموز یا دانشجو را نسبت به درس علاقه مند کرده و وی را در موفقیت درسی یاری رساند(۵۶).
روش های آموزشی: انتخاب شیوه های نامناسب تدریس توسط معلمان یا اساتید از مهمترین علل کاهش عملکرد تحصیلی است. در اکثر کلاس ها تنها به شیوه سخنرانی و یادگیری از رونویسی اکتفا می شود. با این حال می توان با بهره گرفتن از وسایل و تجهیزات کمک آموزشی که به سرعت در حال تغییر است، باعث بهبود وضعیت تحصیلی دانش آموزان و یا دانشجویان شد(۵۸).
ارزشیابی: نحوه ارزشیابی دانش آموزان یا دانشجویان توسط امتحانات به معلمین و اساتید این امکان را می دهد که در حین دوره آموزش یا پس از پایان آن، آموخته های دانش آموزان و دانشجویان را ارزیابی کنند. با این حال عدم توجه به پاره ای از اصول در امتحانات هم از سوی معلمین و اساتید و هم از سوی دانش آموزان و دانشجویان می تواند وسیله تهدید کننده ای شود که منجر به اضطراب گردد که نه تنها هدف از ارزشیابی را مختل می کند، بلکه باعث افت کمی و کیفی تحصیلی نیز شود(۵۹).
دسته دیگری از عوامل که می توانند نقش به سزایی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان یا دانشجویان داشته باشند، عوامل مربوط به محیط تحصیل است(شکل ۲-۱).
فضا، امکانات و تجهیزات: محیط به نحو چشمگیری در میزان یادگیری دانش آموزان و دانشجویان تاثیر دارد. عوامل فیزیکی مربوط به امکانات آموزشی و جاذب بودن کلاس دوازده شاخص است که در شش قسمت به شرح ذیل دسته‌بندی و تبیین شده است. پنج مورد اول مربوط به جاذب بودن کلاس و مورد ششم مربوط به امکانات آموزشی کلاس است(۷۵).
▪ نور و عوامل مربوط به آن مانند میزان و شدت نور، نوع نور(طبیعی یا مصنوعی)
▪ ابعاد ظاهری کلاس شامل دیوار، درب و کف کلاس، سرانه مساحت و سرانه فضا
▪ حرارت و تهویه کلاس
▪ صدا و عوامل مربوط به آن
▪ سازماندهی و آرایش کلاس
▪ تجهیزات آموزشی شامل تخته سیاه و رسانه‌های آموزشی
زمان مناسب جهت تدریس از ضروریات یک کلاس است. همچنین نور کافی یا اینکه تابلوی کلاس طوری نصب شده باشد که همه به راحتی بتوانند از آن استفاده نمایند، از دیگر موارد است. مهمترین و کیفی ترین برنامه های درسی و آموزشی نیازمند وجود امکانات و تجهیزات لازم برای اجرا می باشد. تراکم جمعیت در کلاس، فشردگی برنامه های درسی، کمبود کتب درسی و کمک آموزشی و بعضاً دایر نبودن رشته های تحصیلی مورد علاقه، دوری زیاد محل تحصیل از محل سکونت، حتی رفت و آمد و بسیاری از مسایل دیگر می تواند زمینه ساز عدم موفقیت تحصیلی باشد(۷۵). یافته های مطالعه لوگان^[۳۵] نشان داده است که وجود تجهیزات و امکانات رفاهی مناسب تاثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد(۷۶). همچنین در هر نظام آموزشی، عوامل بسیاری با یکدیگر عمل می‌کنند تا یادگیری و پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان حاصل گردد. هر قسمت از این نظام باید به گونه‌ای آماده شود که دسترسی به بازده مطلوب و اهداف مورد نظر میسر شود، زیرا اگر جزئی از نظام از کار باز بایستد، کارآیی اجزای دیگر نظام، کاهش یافته و صدمه خواهد دید. با در نظر گرفتن و تجزیه و تحلیل درون‌ دادهایی از قبیل متغیرهای فیزیکی، می‌توان با آگاهی بیشتری اقدام به برنامه‌ریزی نمود.
شکل ۲-۱ عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی (۶۲)
به طور کلی محققین عوامل مختلفی را در وضعیت تحصیلی دانشجویان دخیل دانسته اند. بنابراین بررسی این عوامل و میزان سهم هر یک از آنها در عملکرد تحصیلی دانشجویان می تواند به تعیین راهکارهایی در راستای بالا بردن کارایی نظام آموزشی منجر شده و برنامه ریزان نظام دانشگاهی را برای اهداف دانشگاه که همانا پرورش نیروی انسانی متخصص است، یاری دهد(۴۳). باید خاطر نشان ساخت که آموزش علوم پزشکی بخشی از نظام آموزش عالی است که با حیات انسان ها سر و کار دارد و توجه به جنبه های کمی و کیفی آن از اهمیت ویژه ای برخودار است. بنابرین، اگر سلامت جامعه را در گرو کیفیت خدمات، پیشگیری، آموزش بهداشت و درمان بدانیم و به نقش مهم مراقبان بهداشتی، پزشکان، پرستاران، ماماها و … توجه نماییم و آنان را به عنوان عضوی مؤثر در ارائه خدمات اجتماعی بشناسیم، در این صورت وجود نظامی علمی و حرفه ای در دانشگاه به عنوان بستر واقعی تربیت این نیروی انسانی غیر قابل انکار است. قابلیت دانشجویان علوم پزشکی، بازتابی از عملکرد آموزش پزشکی را در روند آموزش و یادگیری فراهم می کند و سنجش آن می تواند وضعیت دانشجویان در حال تحصیل را از نظر صلاحیت های عمومی کسب شده روشن کند. مشخص شدن موارد مثبت و نقاط ضعف دانشجویان می تواند شواهدی را برای بازنگری در فرایند اجرای برنامه آموزش علوم پزشکی فراهم نماید(۴۴). در این بین پرستاری و مامایی از حرف پیچیده و زیر شاخه علوم پزشکی است که با بهره گرفتن از علوم و مهارتهای خاص خود در جهت ارتقا بهبودی بیماران از نظر جسمی و روحی و اجتماعی گام بر می دارد(۴۵). از اینرو دست اندرکاران آموزش پرستاری و مامایی باید عوامل موثر بر کیفیت و کمیت آموزشی را شناسایی نموده و عوامل منفی یا بازدارنده آموزشی را تحت عنوان مشکلات آموزش معرفی نمایند. همچنین اگر برنامه های آموزشی به درستی طراحی و اجرا نشوند و نتوانند به اهداف مورد نظر دست یابند، می توانند خسارت های جبران ناپذیر و اثرات زیان بار اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی بر جامعه دانش آموختگان و اعتبار علمی دانشگاه وارد آورند. زیرا اگر این دانشجویان دارای تحصیلات خوبی نباشند به خاطر حساسیت شغلی و ارتباط آن با سلامت افراد جامعه این مشکل به صورت حیاتی خود را نشان خواهد داد. به گونه ای که این دانشجویان متعاقب افت تحصیلی، در بیمارستان و مراکز بهداشتی نیز عملکرد ضعیفی را از خود نشان خواهند داد که بعضاً این عملکرد ضعیف غیر قابل جبران خواهد بود(۴۴). بنابراین، حفظ سطح مطلوب خدمات آموزشی بدون ارزشیابی و کنترل دقیق و منظم امکان پذیر نمی باشد(۴۰).
مروری بر مطالعات انجام شده
عملکرد تحصیلی دانشجویان و عوامل مرتبط با آن موضوعی است که همواره توجه بسیاری از محققان را به خود جلب کرده است. در همین راستا، گوردون و همکاران^[۳۶] در یک مطالعه عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی دانشجویان فیزیوتراپی را مورد بررسی قرار دادند. در این مطالعه توصیفی گذشته نگر، پرونده های کلیه دانشجویان یک دانشکده فیزیوتراپی در جامائیکا در یک دوره ۲۰ ساله مورد بررسی قرار گرفت که حدود ۲۵۰ دانشجو تخمین زده شد. متغیرهای مستقل عبارت از سن، جنس، وضعیت تأهل، نمره های امتحانات ورود به دانشگاه و سابقه کار قبلی بود و متغیر وابسته عبارت از نتایج امتحانات نهایی، درصد دانشجویانی که سال اول دوره را با موفقیت گذرانده بودند، طولانی شدن مدت تحصیل و ترک تحصیل بود. اطلاعات وارد نرم افزار SPSS شده و توسط آمار توصیفی(درصد و میانگین) و آمار استنباطی(آزمون مجذور کای و t - testو ANOVA) تجزیه و تحلیل شد. یافته ها نشان داد که سن زمان پذیرش دانشجو بین ۱۷ تا ۴۰ سال و با میانگین و انحراف معیار ۲۷/۳ ± ۹/۲۰ بود. ۴/۹۳% دانشجویان مجرد بودند. ۸/۲۶% سابقه کار قبلی داشته و ۴/۱۲% نیز سابقه تحصیل دانشگاهی پیش از ورود به این دوره را داشتند. میانگین تعداد عناوین دروسی که دانشجویان گذرانده بودند طی سال های اول، دوم و سال آخر به ترتیب ۲/۱۰ مورد(حداکثر ۱۵)، ۱۱ مورد(حداکثر ۱۶) و ۶/۵ مورد(حداکثر ۸) بود. در طول سه سال تحصیل، دانشجویان طی یکبار برگزاری آزمون، ۹۲% از تمام دوره ها را گذرانده بودند. در حالیکه ۶/۲۱% دانشجویان با طولانی شدن مدت تحصیل مواجه بوده و ۸/۱۶% نیز ترک تحصیل کرده بودند. رابطه بین عملکرد تحصیلی و سن نشان داد که دانشجویان جوان در مقایسه با دانشجویان مسن‌تر کمتر ترک تحصیل کرده بودند(P<0.01) و درصد بالاتری از دروس را در بار اول با موفقیت گذرانده بودند(P<0.05). از نظر طولانی شدن مدت تحصیل تفاوت معنی داری بین دو گروه وجود نداشت. همچنین دانشجویانی که سابقه کار قبلی داشتند به میزان معنی داری با درصد کمتری دروس را در اولین بار گذرانده بودند(P<0.05) و طول مدت تحصیل طولانی‌تر داشتند(۳/۲۳% در مقابل ۲۶% در دانشجویان بدون سابقه کار). رابطه بین وضعیت تأهل و عملکرد تحصیلی نیز نشان داد که وضعیت تأهل به میزان معنی داری با ترک تحصیل رابطه دارد(P<0.01). 44% از دانشجویان متأهل ترک تحصیل کرده بودند در حالیکه میزان ترک تحصیل در دانشجویان مجرد ۱/۱۴% بود. در نهایت نتیجه گیری شد که دانشجویان با آمادگی تحصیلی بهتر قبلی، عملکرد تحصیلی بهتری در دوره های تکمیلی نیز داشتند(۷۷).
توجه به وضعیت تحصیلی دانشجویان، گامی به سوی توسعه پایدار است که در سالهای اخیر در کشورهای مختلف مورد توجه قرار گرفته است. لذا باکویی^[۳۷] و همکاران، مطالعه ای با هدف تعیین عوامل موثر بر وضعیت تحصیلی دانشجویان مامایی در دانشگاه علوم پزشکی بابل انجام دادند. این پژوهش توصیفی گذشته نگر بر روی کلیه دانشجویان مامایی روزانه و شبانه ورودی ۸۲-۱۳۸۰، (۱۵۲ دانشجو، ۶۷ نفر روزانه و ۸۵ نفر شبانه) صورت گرفت. ابزار مورد استفاده، پرسش نامه مشتمل بر چهار بخش بود. بخش اول اطلاعات مربوط به عوامل فردی و خانوادگی، بخش دوم عوامل اجتماعی و اقتصادی، بخش سوم عوامل موثر بر سلامت روان(مشکلات خانوادگی، مشکلات اقتصادی، بیماری های جسمانی حاد، اختلالات روانی، فوت بستگان درجه یک، فوت آشنایان نزدیک، بیماری جدی بستگان درجه اول، ارتباط با جنس مخالف، مشکل ارتباطی با جنس مخالف، مشکل ارتباطی با همجنس و مشکلات زناشویی) و بخش چهارم پرسش نامه اطلاعات مربوط به عوامل آموزشی(حضور در کلاس، برنامه ریزی برای مطالعه و یادداشت برداری) می شد. جهت تعیین وضعیت تحصیلی دانشجویان نیز از میانگین معدل استفاده گردید، به این ترتیب که محققان، ابتدا میانگین معدل ترم های قبلی دانشجویان را از کارنامه های موجود آنها در بایگانی آموزش استخراج کرده و سپس دانشجویان را بر حسب میانگین معدل ترم های قبل به سه گروه خوب(معدل مساوی یا بیشتر از ۱۷)، گروه متوسط(معدل بیشتر از ۱۴ و کمتر از ۱۷) و گروه ضعیف(معدل مساوی و کمتر از ۱۴) طبقه بندی کردند. روایی صوری پرسش نامه نیز توسط چند تن از متخصصین روانپزشکی و اعضای هیات علمی گروه مامایی مورد تایید قرار گرفت. پس از تکمیل پرسش نامه، داده ها به کمک نرم افزار spss15 و با بهره گرفتن از آمار توصیفی، آزمون کای دو و آنالیز رگرسیون رتبه ای(با توجه به طبقه بندی میانگین معدل ترم های گذشته) تجزیه و تحلیل شده و سطح معنی داری کمتر از ۰۵/ ۰ در نظر گرفته شد. نتایج این بررسی نشان داد که از ۱۵۲ دانشجوی مامایی مورد مطالعه، ۵/۱۰ درصد در گروه ضعیف، ۳/۷۶ درصد در گروه متوسط و ۲/۱۳ درصد در گروه خوب قرار داشتند. متوسط سن دانشجویان گروه خوب ۲۱ سال و گروه متوسط و ضعیف بیش از ۲۲ سال بود. در هر سه گروه بیش از ۸۰ درصد دانشجویان مجرد بوده و در شهر زندگی می کردند. فقط ۶/۲ درصد (۳ نفر) از دانشجویان شاغل بودند که هر سه نفر در گروه متوسط قرار داشتند. در گروه خوب و متوسط، شغل همسر اکثر دانشجویان متاهل، کارمند بوده و در گروه ضعیف، دانشجو و یا آزاد بود. اکثریت دانشجویان در هر سه گروه ساکن خوابگاه بوده و وضعیت درآمد آنها (بیش از ۶۰ درصد) در سطح متوسط بود. بین این سه گروه از نظر عوامل فردی و خانوادگی و همچنین اجتماعی و اقتصادی تفاوت معنی داری وجود نداشت ولی از نظر عوامل روانی، میزان مشکلات خانوادگی(p<0.03)، ارتباط با جنس مخالف(p<0.007) و مشکل ارتباطی با دوستان همجنس(p<0.024) در گروه دانشجویان ضعیف به طور معنی داری بیشتر از دو گروه دیگر بود و در این متغیرها دانشجویان گروه خوب، کمترین مشکلات را داشتند. همچنین یافته ها نشان دادند که میانگین معدل دیپلم در گروه خوب در مقایسه با دو گروه دیگر بیشتر بود. اکثریت دانشجویان گروه خوب، در سال اول پس از دیپلم قبول شده، در حالی که اکثریت گروه متوسط و ضعیف به فاصله یکسال قبول شده اند. علیرغم اینکه در گروه ضعیف نسبت به دو گروه دیگر فاصله قبولی در دانشگاه بعد از دیپلم بیشتر بود ولی این تفاوت معنی دار نبود. در خصوص سهمیه ورود به دانشجو، ۱۰۰ در صد دانشجویان گروه خوب، سهمیه مناطق بوده، در حالی که ۷/۶ درصد از گروه ضعیف و ۵/۴ درصد از گروه متوسط از سهمیه ایثارگران استفاده کرده بودند. اما بین گروه ها اختلاف آماری معنی داری وجود نداشت. اکثردانشجویان در گروه خوب و متوسط، با رشته خود آشنا بودند در حالی که در گروه ضعیف چنین نبود.همچنین اکثر دانشجویان به رشته تحصیلی خود علاقمند بودند ولی میزان عدم علاقه در گروه ضعیف بیشتر بود. انگیزه تحصیلی دانشجویان در گروه خوب، متوسطو ضعیف به ترتیب عالی، خوب و متوسط بود. اما اختلاف آماری معنی داری بین سه گروه وجود نداشت. در مورد عوامل آموزشی مهم یعنی حضور در کلاس(P<0.007)، برنامه ریزی برای مطالعه (P<0.023) و یادداشت برداری (P<0.03)، بین سه گروه خوب، متوسط و ضعیف اختلاف آماری معنی داری وجود داشت. بر حسب میزان مطالعه در روز ، اکثریت دانشجویان در گروه خوب و متوسط۵-۳ ساعت مطالعه می کردند، در حالی که این میزان در گروه ضعیف کمتر از ۳ ساعت بود که بین گروه ها این اختلاف معنی دار نشد. میزان رضایت دانشجویان از اساتید و برنامه های آموزشی در اکثر دانشجویان در هر سه گروه در سطح متوسط بود، که بین سه گروه در خصوص این متغیرها رابطه آماری معنی دار بدست نیامد. سرانجام اینکه ، نتایج حاصل از مدل رگرسیون لوجستیک رتبه ای^[۳۸] نشان داد که متغیرهای حضور در کلاس(β=۵۸٫۸۳)(P<0.001)، عدم و جود مشکل ارتباطی با دوستان همجنس(β=۲۹٫۹۵) (P<0.004)،عدم وجود مشکلات خانوادگی(β=۱۸٫۵۵)(P<0.003)، ارتباط مناسب با جنس مخالف(β=۱۷٫۸۰) (P<0.014)، رضایت زیاد از برنامه های آموزشی(β=۱۷٫۶۹)(P<0.046) و برنامه ریزی قابل انعطاف درسی (β=۱۳٫۶۵)(P<0.018) به ترتیب دارای بیشترین تاثیر بر وضعیت تحصیلی بودند. بر اساس این یافته ها، چنین نتیجه گیری شد که عوامل موثر بر سلامت روان(مشکل ارتباطی با دوستان هم جنس، مشکلات خانوادگی، ارتباط با جنس مخالف) و نیز عوامل آموزشی(حضور در کلاس، رضایت از برنامه و برنامه ریزی درسی) بیشـترین تأثیر را بر وضعیت تحصیلی دانشـجویان دارند. در نتیـجه استفاده از مشاوره روانی، تحصیـلی و کارگاه های آموزشی برای برنامه ریزی، شیوه مطالعه و یادگیری ضرورت دارد(۱۲).
به طور عمده جنبه اصلی در آموزش دانشجویان دانشگاه، عملکرد تحصیلی بالا در آزمون ها، گذراندن دوره درسی، کامل کردن مدرک تحصیلی و اتمام موفق تحصیلات است. با این وجود موفقیت تحصیلی به میزان زیادی تحت تاثیر عوامل فیزیولوژیکی و دموگرافیکی است. نادری و همکاران^[۳۹] در این رابطه، مطالعه ای با عنوان خلاقیت، سن و جنسیت به عنوان فاکتورهای پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی در دانشجویان و تعیین ارتباط این عوامل با عملکرد تحصیلی انجام دادند. جهت انجام این تحقیق، کلیه دانشجویان ایرانی(۱۵۳ نفر) که در محدوده سنی ۲۷- ۱۸ ساله که در مقطع کارشناسی در دانشگاه های مالزی تحصیل می کردند، انتخاب شدند که از این تعداد حدود ۱۰۵ پسر (۶/۶۸%) و ۴۸ دختر(۴/۳۱%) بودند. ابزار مورد استفاده در این مطالعه فهرست بررسی خلاقیت خاتنا- تورانس (KTCPI )^[40] متشکل از ۵۰ آیتم بود که در سال ۲۰۰۵ توسط پالانیاپان^[۴۱] به ثبت رسید. مبنای این روش بر اساس این استدلال است که عملکرد خلاقیت در ویژگیهای شخصیتی افراد و در نحوه فکر کردن آنها یا استراتژی های فکری آنها منعکس می شود. از میانگین معدل کل دانشجویان(CGPA)^[42] جهت سنجش عملکرد تحصیلی استفاده شد. CGPA با محدوده ۴-۰ یا ۱۰۰-۰ در ۵ سطح طبقه بندی شد. سطح A نشان دهنده عملکرد تحصیلی عالی است که در محدوده ۱۰۰- ۸۵ (۴- ۵/۳) قرار دارد. سطح B منعکس کننده عملکرد تحصیلی خوب با محدوده ۹۹/۸۴ - ۷۵ (۴۹/۳- ۳) است. سظح C عملکرد تحصیلی متوسط با محدوده ۹۹/۷۴- ۶۰ (۹۹/۲-۴۹/۲) را نشان می دهد. عملکرد تحصیلی ضعیف در سطح D قرار می گیرد که دامنه آن در محدوده ۵۹-۵۰ (۴۸/۲-۲) است و در نهایت، مردودی که مقدار آن زیر ۹۹/۴۹ (۰- ۹۹/۱) است و در سطح F طبقه بندی می شود. این مطالعه توصیفی بوده و جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات از آزمون های تی تست، آنوا و رگرسیون چندگانه استفاده شده است. قبل از آزمون، دستورالعمل های لازم به صورت کتبی و شفاهی به همه شرکت کنندگان ارائه شد، سپس آنها بدون ذکر نام به سئوالات پاسخ می دادند. یافته های مطالعه نشان داد که نمره خلاقیت در بین دو گروه دختران و پسران یکسان بود. همچنین میانگین معدل در دختران (۵۲/۲) بالاتر از پسران (۹۱/۱) بود. در این مطالعه اختلاف معناداری بین جنس و خلاقیت با عملکرد تحصیلی مشاهده نشد. نتایج حاصل از یافته ها حاکی از وجود ارتباط ضعیفی بین معدل دانشجویان با سن و خلاقیت آنها بود (p <./01). این پژوهش عوامل دموگرافیکی مانند سن و جنس و عوامل فیزیولوژیکی مانند خلاقیت را مورد بررسی قرار داد اما علاوه بر این ها، عوامل دیگری نیز می تواند بر عملکرد تحصیلی موثر باشد که از جمله آنها می توان به شرایط درونی و بیرونی، خودباوری، خودشکوفایی، کارکردهای شناختی مانند هوش هیجانی و … اشاره کرد. همچنین عملکرد تحصیلی دانشجویان می تواند تحت تاثیر سطح تحصیلات والدین و وضعیت اجتماعی– اقتصادی خانواده دانشجو باشد که لازم است در آینده مورد بررسی قرار گیرد. یکی از محدودیت های این مطالعه آن بود که چون این تحقیق فقط مربوط به دانشگاه های کوآلالامپور می شد، لذا تعمیم یافته های آن به دیگر نقاط باید به صورت محتاطانه تری صورت گیرد(۷۸) .
بررسی عملکرد تحصیلی و تعیین عوامل پیش گویی کننده آن گامی به سوی پیشرفت و بهبود کیفیت آموزش در نظام عالی دانشگاه می باشد. از اینرو، علی^[۴۳] در پاکستان^[۴۴] مطالعه ای به منظور تعیین پیشگویی کننده های عملکرد تحصیلی دانشجویان در سال اول تحصیل انجام داد. این مطالعه توصیفی- مقطعی بر روی کلیه دانشجویان پرستاری ایالت سند متشکل از ۶۴۴ نفر که به روش سرشماری وارد مطالعه شده بودند، انجام شد. اطلاعات مورد نیاز دانشجویان از برد آموزشی پرستاری ایالت سند و تمام مدارس آن با بررسی تمام پرونده های دانشجویان ورودی در سال ۲۰۰۴ جمع آوری شد. ابزار مورد مطالعه در این بررسی پرسش نامه بود. پیشگویی کننده های عملکرد تحصیلی به دو دسته عوامل تحصیلی و غیر تحصیلی تقسیم بندی شدند. عوامل تحصیلی شامل نوع دیپلم دانشجو در زمان پذیرش، عملکرد تحصیلی قبلی و نوع مدرسه (دولتی یا خصوصی) و عوامل غیرتحصیلی شامل سن، جنس، وضعیت تأهل، محل سکونت و فاصله زمانی بین دریافت دیپلم تا ورود به دوره پرستاری بود. عملکرد تحصیلی دانشجویان بوسیله درصد نمره کسب شده در سال اول دوره پرستاری تعیین شد. اطلاعات توسط نرم افزار آماری SPSS 11.5 کد گذاری شده و با کمک آمار توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل شد. نتایج مطالعه نشان داد که ۴/۵۶ درصد دانشجویان در مدارس دولتی تحصیل کرده بودند. میانگین سنی دانشجویان ۴۵/۳ ± ۲۵/۲۰ سال و ۶/۹۲ درصد آنها در سنین ۲۵-۱۵ سال بودند. ۷/۷۲ درصد دانشجویان مؤنث و ۹۵ درصد مجرد بوده و ۵۶ درصد در شهر زندگی می‌کردند. در ۴/۸۱ درصد موارد فاصله بین اخذ دیپلم تا ورود به دوره پرستاری ۴-۰ سال، در ۵/۱۳درصد موارد ۹-۵ سال، در ۴/۳ درصد موارد ۱۴-۱۰ سال و در ۷/ درصد موارد ۱۹-۱۵ سال بود. در آنالیز تک متغیره، وضعیت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه با عملکرد تحصیلی قبلی، نوع مدرسه و جنس معنی دار بود(P<0.01). در آنالیز رگرسیون چند متغیره، نوع دیپلم، وضعیت تحصیلی قبلی و نوع مدرسه با وضعیت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه معنی دار بود(P<0.01). مدل رگرسیون، ۶/۳۶% واریانس عملکرد تحصیلی دانشجویان را در سال اول نشان داد. رابطه بین عملکرد تحصیلی قبلی و عملکرد تحصیلی فعلی معنی دار بود(P<0.01). با تعدیل سایر متغیرها، میانگین درصد نمره تخمین زده شده در سال اول به ازای هر یک درصد افزایش در نمره عملکرد تحصیلی قبلی، ۲۴/۰% افزایش می‌یافت. رابطه بین نوع مدرسه و عملکرد تحصیلی نیز معنی دار بود به گونه ای که دانشجویانی که در مدارس خصوصی تحصیل کرده بودند میانگین نمره (۴۳/۷%) بالاتری نسبت به مدارس دولتی داشتند(P<0.001). در نهایت نتیجه گیری شد که عوامل تحصیلی پیش از ورود به دانشگاه پیش گویی کننده های بهتری نسبت به عوامل غیر تحصیلی(نظیر سن، جنس و …) برای عملکرد تحصیلی دانشجویان پرستاری می باشند(۷۶).
ارتقا کیفیت نظام آموزشی به عنوان اثرگذارترین عامل در توسعه کشورها محسوب می‌شود چرا که دانشجویان به واسطه موفقیت در تحصیل به موقعیتی دست می‌یابند که از حداکثر نیروی درونی و بیرونی خود برای دست یابی به اهداف آموزش عالی استفاده نموده و شرایط لازم را برای زندگی اجتماعی موفق کسب می‌نمایند. از اینرو نجیمی^[۴۵] و همکاران عوامل موثر بر افت تحصیلی(عوامل خانوادگی، عوامل مرتبط با فراگیر، عوامل مرتبط با آموزش گر، عوامل اقتصادی- اجتماعی، محیط آموزشی، محتوای آموزشی) را از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان مورد بررسی قرار دادند. این مطالعه توصیفی- تحلیلی از نوع مقطعی در ۲۸۰ نفر از دانشجویان شاغل به تحصیل در سال ۱۳۸۸ در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شد. نمونه گیری به روش خوشه ای چند مرحله ای بود. بدین صورت که آمار مربوط به کل دانشجویان به تفکیک دانشکده مشخص شد و با توجه به نسبت جمعیت هر دانشکده به جمعیت کل دانشجویان دانشگاه، تعداد نمونه های مورد نیاز از هر دانشکده بدست آمد. دانشجویان در صورت عدم تمایل یا همکاری می توانستند از مطالعه خارج شوند و فرد دیگری جایگزین وی گردد. ابزار گردآوری داده ها پرسش نامه محقق ساخته بود که شامل دو بخش مشخصات دموگرافیک دانشجویان و دیدگاه دانشجویان نسبت به عوامل موثر بر افت تحصیلی بود که بر اساس منابع، به شش حیطه کلی شامل عوامل خانوادگی(۷ سؤال)، فراگیر (۹ سؤال)، آموزش گر(۱۱ سؤال)، محیط آموزشی(۱۰ سؤال)، محتوای آموزشی(۳ سؤال) و عوامل اجتماعی- اقتصادی (۷ سؤال) تقسیم شده بود. سؤالات پرسش نامه بر اساس مقیاس لیکرت (مخالفم: نمره ۱، کاملاً مخالفم: نمره ۲، نظری ندارم: نمره ۳، موافقم: نمره ۴ و کاملاً موافقم: نمره ۵) طراحی شد. روایی پرسش نامه با شیوه های روایی محتوا و روایی صوری مورد سنجش قرار گرفت و نظر ۶ نفر از اساتید و کارشناسان مرتبط اخذ و در پرسش نامه اعمال گردید. به منظور بررسی روایی صوری، پرسش نامه به تعدادی از دانشجویان دانشگاه داده شد و توضیحات، سؤالات و نقص‌های موجود از نظر این افراد در پرسش نامه لحاظ گردید. پایایی ابزار با بهره گرفتن از همسانی درونی سنجیده شد (آلفا کرونباخ برابر ۹/۰). جهت گردآوری داده ها ابتدا محققان با هماهنگی آموزش دانشگاه و مسئولین آموزشی هر دانشکده و بعد از آموزش‌های لازم، به جمع آوری اطلاعات می پرداختند. سپس اطلاعات به کمک نرم افزار آماری SPSS 15 و با بهره گرفتن از آمار توصیفی و آزمون‌های آماری t مستقل و آنالیز واریانس یک طرفه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. P<0.05 به عنوان سطح معنی داری در نظر گرفته شد. از مجموع ۲۸۰ دانشجوی شرکت کننده در مطالعه، ۵۳ درصد مرد و ۴۷ درصد زن بودند. میانگین سنی دانشجویان ۲۲ سال بود. دانشجویان در سه مقطع کاردانی، کارشناسی و کارشناسی ارشد-دکتری درس می خواندند. ۸۵ درصد دانشجویان مجرد بودند، ۶/۶۸ درصد در خوابگاه دانشجویی، ۶/۲۹ درصد در کنار والدین یا همسر و ۸/۱ درصد در منازل استیجاری زندگی می‌کردند. همچنین ۸/۱۱ درصد آن‌ها شاغل بودند. مهم‌ترین عوامل موثر بر افت تحصیلی از دیدگاه دانشجویان به ترتیب محتوای آموزش (۶۲/۰ ± ۲۲/۴)، عوامل مرتبط با آموزش گر(۵۵/۰ ± ۸۸/۳)، محیط آموزش(۶۲/۰ ± ۶۳/۳)، عوامل خانوادگی(۶/۰ ± ۵۳/۳) و عوامل اقتصادی– اجتماعی(۶۹/۰ ± ۴۵/۳) بود. در حیطه عوامل مرتبط با خانواده، ۵/۸۱ درصد از دانشجویان عدم وجود محیط آزاد و توأم با تفاهم در خانواده، در حیطه عوامل مرتبط با فراگیر، ۷/۹۰ درصد عامل انگیزه در مسایل تحصیلی، در حیطه عوامل مرتبط با اساتید، ۶/۸۰ درصد عدم استفاده از اساتید مجرب برای تدریس دروس رشته تحصیلی، در حیطه عوامل اجتماعی اقتصادی، ۴/۷۶ درصد عدم انگیزه امیدوار کننده شغلی و اقتصادی و در حیطه عوامل مرتبط با محیط آموزشی، ۶/۷۳ درصد کم توجهی مسئولین به مشکلات دانشجویان را از جمله مهم‌ترین عوامل موثر در افت تحصیلی دانشجویان ذکر کرده بودند. بیشترین عوامل مرتبط با محتوای آموزشی موثر در افت تحصیلی از نظر دانشجویان، نامتناسب بودن دروس رشته با توانایی‌ها و ارزش‌های دانشجو، نامتناسب بودن دروس رشته با شغل آینده و عدم جذابیت محتوای دروس بود. بین دیدگاه دانشجویان دختر و پسر در خصوص دو حیطه آموزش گر(P<0.03) و محیط اجتماعی اقتصادی(P<0.003) اختلاف معنی داری وجود داشت، به صورتی که در حیطه آموزش گر، دانشجویان پسر و در حیطه محیط اجتماعی- اقتصادی، دانشجویان دختر نمره بالاتری کسب کرده بودند. بین دیدگاه دانشجویان با وضعیت تأهل یا شغلی آن‌ها اختلاف معنی داری وجود نداشت. در نهایت چنین نتیجه گیری شد که توجه بیشتر به محتوای آموزشی، عوامل مرتبط با آموزش گر و همچنین محیط آموزشی علاوه بر پیشگیری از افت تحصیلی دانشجویان از اتلاف وقت و هزینه های جاری مراکز آموزش عالی کشور جلوگیری کرده و سبب بهبود و توسعه سیستم آموزش کشور می‌شود(۷۹).
هدف موسسات آموزشی، افزایش سطح موفقیت تحصیلی دانشجویان است که این مسئله خود، شاخص واقعی برای اهداف آموزشی است. اما عوامل گوناگونی بر سطوح موفقیت تحصیلی دانشجویان موثر است. حمایت اجتماعی دریافت شده توسط فرد و تعامل اجتماعی وی نشان می دهد که او از طرف گروه اجتماعی خاصی تایید یا رد می شود که این موضوع ممکن است به عنوان یکی از عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی مورد ملاحظه قرار گیرد. در هین راستا، حسنی بهار^[۴۶] در ترکیه مطالعه ای با عنوان تاثیر جنس، حمایت اجتماعی دریافت شده و تعامل اجتماعی دانشجویان بر موفقیت تحصیلی آنها انجام داد. هدف از این مطالعه این بود که آیا آگاهی از تاثیر حمایت اجتماعی درک شده بر موفقیت تحصیلی می تواند در تجزیه و تحلیل سطح حمایت اجتماعی دانشجویان به کار رفته و منبعی برای توجیه افت یا پیشرفت تحصیلی فرد باشد. دانشجویان سال اول تا چهارم رشته های مختلف که درسال تحصیلی ۲۰۱۰-۲۰۰۹ در دانشگاه ارزینکان ثبت نام کرده بودند، در این مطالعه وارد شدند. اطلاعات از کل دانشجویان(۲۴۷ نفر) جمع آوری شد(۱۴۴نفر مرد و ۱۳۰ نفر زن). اطلاعات مربوط به نمره موفقیت تحصیلی که همان میانگین معدل کل دانشجویان بود از گزارش اساتید دانشگاه بدست آمد. به منظور تعیین سطح حمایت اجتماعی دریافت شده از مقیاس حمایت اجتماعی دریافت شده شامل حیطه های حمایت اجتماعی دریافت شده از خانواده، از دوستان و از افراد خاص استفاده شد. پایایی ابزار به روش همسانی درونی و ضریب آلفا کرونباخ برای هر حیطه به طور جداگانه بدست آمد(بین ۸۴% ، تا ۹۵% ). ارتباط بین فردی دانشجویان نیز توسط مقیاس تعامل سنجی بین فردی اندازه گیری شد. این مقیاس وضعیت تعاملی مثبت و منفی را بررسی می کند. تجزیه و تحلیل داده ها بوسیله آمار توصیفی(میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی(رگرسیون خطی چندگانه) انجام شد. نتایج این مطالعه نشان داد که متغیر جنس (p </001)، حمایت اجتماعی دریافت شده از خانواده(p </007) و تعامل بین فردی(p </05) می تواند موفقیت تحصیلی را به میزان ۱۵% پیش بینی کند. اما، حمایت اجتماعی درک شده توسط دانشجو از دوستان و از افراد خاص نمی تواند موفقیت تحصیلی را تحت تاثیر قرار دهد در حالی که حمایت اجتماعی دریافت شده از خانواده یک عامل مهم در موفقیت تحصیلی دانشجویان است. در این بررسی، مهم ترین عامل پیش بینی کننده موفقیت تحصیلی جنس بود(p </001). همچنین، مشاهده شد که موفقیت تحصیلی در دختران بیشتر از پسران است که این مسئله می تواند ناشی از انتظارات تحصیلی متفاوت دختران و پسران و نیز فعالیت های خارج از دانشگاه آنها باشد(۸۰).
درک دانشجویان و اساتید از علل عملکرد تحصیلی ضعیف در دانشگاه، مطالعه ای است که توسط اسیخیا^[۴۷] در ایالت اوگان در نیجریه انجام شد. هدف از این تحقیق بررسی تاثیر روش تدریس اساتید، شایستگی اساتید جهت تدریس و فضای آموزشی بر کاهش عملکرد دانشجویان بود. نوع پژوهش حاضر، توصیفی– مقطعی و جامعه مطالعه شامل اساتید و دانشجویان بود. دانشگاه نیز به عنوان محیط پژوهش در نظر گرفته شد. کل جمعیت مورد مطالعه ۱۸۵ نفر بود که از این تعداد ۱۳۵ نفر دانشجو و ۵۰ نفر اساتید را شامل می شد. نمونه گیری به روش تصادفی صورت گرفت. ابزار مورد استفاده، پرسش نامه محقق ساخته پیرامون درک عملکرد تحصیلی ضعیف دانشجویان بود. این پرسش نامه شامل دو بخش بود. بخش اول، اطلاعات مربوط به دانشجو از قبیل سطح تحصیلات والدین، نگرش دانشجو به تحصیل، جو حاکم بر خانواده دانشجو، نقش دوستان و طلاق والدین و بخش دوم شامل سوالاتی راجع به شایستگی اساتید و روش تدریس آنها و مواد و فضای آموزشی بود. عبارات در مقیاس پنج گزینه ای لیکرت (بسیار موافقم تا بسیا مخالفم) قرار داشت. جمع آوری اطلاعات به کمک پرسشنامه و در دو مرحله صورت گرفت. یک مرحله، تکمیل پرسش نامه توسط اساتید و مرحله دوم، تکمیل پرسش نامه توسط دانشجویان. روش نمونه گیری بدین صورت بود که ابتدا محققان به مدارسی که از قبل تعیین شده بود رفته و سپس با کسب اجازه از رئیس دانشگاه و معرفی خود به دانشجویان و اساتید، ضمن توجیه هدف تحقیق و چگونگی تکمیل پرسش نامه، فرم ها را در اختیار آنها قرار می دادند. جهت آنالیز داده ها از فراوانی و آزمون کای اسکوئر استفاده شد. از پاسخ اساتید به سوالات پرسش نامه چنین دریافت شد که شایستگی و صلاحیت اساتید و فضای آموزشی حاکم بر دانشجویان بر عملکرد تحصیلی ضعیف آنها تاثیری ندارد اما روش تدریس اساتید، عملکرد تحصیلی دانشجویان را تحت تاثیر قرار می دهد(P<0.05). همچنین از نتایج حاصل از تکمیل پرسش نامه ها توسط دانشجویان اینطور مشاهده شد که با توجه به اینکه شایستگی و صلاحیت اساتید و فضای آموزشی حاکم بر دانشجویان می تواند بر عمکلرد تحصیلی دانشجویان موثر باشد(P<0.05) اما روش تدریس اساتید و مواد آموزشی جهت یادگیری هیچ گونه دخالتی در وضعیت تحصیلی دانشجویان ندارد. این اختلاف نظر بین اساتید و دانشجویان به این دلیل است که دانشجویان انتظارات تحصیلی زیادی از خود داشته و چنین تصور می کنند که عوامل شخصیتی به مراتب بیشتر از روش تدریس اساتید و محیط یادگیری بر عملکرد تحصیلی موثر است(۸۱).
افت تحصیلی دانشجویان پرستاری یک مسئله بسیار مهم در سیستم آموزشی است که نه تنها به عنوان یک مشکل فردی مطرح می باشد بلکه موجب معضلات اجتماعی، خانوادگی و روحی نیز می شود. لذا نظری و شریف نیا مطالعه ای با هدف تعیین علل افت تحصیلی در دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی حضرت زینب(س) آمل انجام دادند. در این مطالعه توصیفی– مقطعی، ۱۰۰ نفر از دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی آمل شرکت داشتند که نمونه ها به صورت تصادفی سیستماتیک از بین دانشجویان ترم ۳ الی ۸ انتخاب شده و در دو گروه ۵۰ نفری با افت تحصیلی(معدل واحدهای گذرانده کمتر از ۱۶) و بدون افت تحصیلی(معدل واحدهای گذرانده بیشتر از ۱۶) قرار گرفتند. به دانشجویان اطمینان داده شد که اطلاعات و نظراتشان محرمانه خواهد ماند. اطلاعات بوسیله پرسش نامه محقق ساخته جمع آوری شد. که از دو بخش کلی تشکیل شده بود. بخش اول حاوی اطلاعات دموگرافیک شامل وضعیت تاهل، وضعیت مسکن، سهمیه قبولی، دوره تحصیلی، داشتن شغل اضافی، علاقه به رشته، آینده شغلی، فعالیت پژوهشی، تحصیلات پدران و مادران و مشاوره تحصیلی بود و بخش دوم به بررسی دیدگاه های دانشجویان می پرداخت که شامل ۲۰ سوال نگرشی در خصوص اثر بخشی علل فردی، ۱۴ سوال پیرامون علل آموزشی و ۱۵ سوال درباره امکانات آموزشی و رفاهی بود و به صورت طیف موثر، کم اثر و بی اثر تنظیم شده بود. محتوی پرسش نامه با توجه به مطالب علمی موجود در کتب و مقالات و بر اساس چارچوب پنداشتی تهیه شد. جهت روایی ابزار، اعتبار محتوا و جهت پایایی، از آزمون مجدد و ضریب آلفا کرونباخ (۹۲/۰) استفاده شد.داده ها توسط نرم افزار spss و با کمک آمار توصیفی و آمار استنباطی(آزمون کای دو، فیشر، ضریب همبستگی پیرسون و من ویتنی) تجزیه و تحلیل شدند و ۰۵/۰ > p به عنوان سطح معنی داری در نظر گرفته شد. یافته های این مطالعه نشان داد که میانگین معدل دیپلم ۶/۱±۸۷/۱۶و میانگین معدل واحدهای گذرانده شده نمونه های تحت بررسی ۲/۱±۹۹ /۱۵ بود. حدود ۴۰ % دانشجویان شرکت کننده در این طرح ۲۱ ساله بودند. دانشجویانی که معدل دیپلم پایین تری داشتند بیشتر دچار افت تحصیلی بودند. بین میانگین معدل دیپلم و افت تحصیلی رابطه معنی داری دیده شد (۰۰۰/۰>p). تحصیلات والدین در گروه افت تحصیلی، بیشتر زیر دیپلم بود(۰۰۰/۰>p). دانشجویانی که دچار افت تحصیلی بودند اکثراً غیر خوابگاهی(۰۰۹/۰>p)، متاهل(۰۰۰/۰>p)، دارای سهمیه مناطق ۲ و۳ و ایثارگران (۰۱/۰>p)، بی علاقه به رشته پرستاری(۰۰۰/۰>p) بوده و مشاوره تحصیلی انجام نمی دادند(۰۲/۰>p). در بررسی دیدگاه دانشجویان مشخص شد که تنها علل آموزشی، ارتباط معنی داری در دو گروه دارای افت تحصیلی و بدون افت تحصیلی دارد(۰۰۰۱/۰>p). اکثر دانشجویان موثرترین علل افت تحصیلی مربوط به عوامل آموزشی را میزان رسایی و شیوایی بیان استاد(۶۴%)، روش تدریس استاد(۵/۵۷%)، احترام و برخورد مناسب(۴/۴۶%) و میزان تسلط علمی استاد بر مطلب ارائه شده(۴۶%) بیان کردند. به طور کلی نتیجه مطالعه حاضر حاکی از تعدد عوامل موثر بر افت تحصیلی است که پیشنهاد می شود با بررسی دقیق تر و مطالعات بیشتر و نیز بازنگری عوامل آموزشی موثر بر پیشرفت تحصیلی، گام های موثری جهت بهره وری آموزشی برداشته شود(۸۲).
آموزش پرستاری و مامایی فرآیندی است با هدف دستیابی به تغییر رفتار در دانشجو به سمت حرفه ای شدن که این فرایند با سطح خودآگاهی و خودارزیابی دانشجو ارتباط تنگاتنگی دارد. از این رو، یالکین^[۴۸] و ایلهان^[۴۹] به بررسی رابطه احتمالی بین سطح خودآگاهی، خودارزیابی و موفقیت تحصیلی در دانشجویان پرستاری و مامایی، طی دوره چهارسال تحصیلی آنها در دانشگاه آنکارا پرداختند. این مطالعه توصیفی و از نوع آینده نگر و روش نمونه گیری، سرشماری بود. شرکت در مطالعه برای دانشجویان آزاد بوده و فقط دانشجویانی که به نوعی تحصیلات خود را به پایان نرسانده بودند و یا از تحصیل در دانشگاه انصراف داده بودند وارد مطالعه نشدند. جامعه آماری نهایی این مطالعه از ۳۲ دانشجوی پرستاری و ۳۶ دانشجوی مامایی تشکیل می شد. در این تحقیق از سه ابزار مختلف استفاده شد: ۱- فرم اطلاعات فردی دارای ۱۱آیتم جمعیت شناختی شامل سن، نوع مدرسه قبلی، درآمد خانواده، سطح تحصیلات والدین، شغل والدین، رتبه ورود به دانشگاه، تعداد خواهر و برادر و معدل دانشجو بود. ۲- مقیاس خودآگاهی یا ^[۵۰]SAS که شامل ۳۰ آیتم در مقیاس ۵ گزینه ای لیکرت است( عدد صفر= غلط، عدد ۴= کاملا صحیح) این مقیاس توسط دوگان^[۵۱] توسعه یافت و روایی و پایایی آن به روش آلفا کرونباخ ۹۹% محاسبه شده است. کسب نمره ۹۶ یا بیشتر به این مفهوم بود که دانشجو درباره خود اغراق می کند. کسب نمره ۹۵-۸۲ نشان می داد که خودش را دوست داشته و این فرد دارای خودآگاهی خوب است. کسب نمره ۸۱-۴۸ منعکس کننده سردرگمی احساسات فرد راجع به خود است و در نهایت کسب امتیاز کمتر از ۴۸ به معنی عدم داشتن خوآگاهی نسبت به خود است. ۳- مقیاس خودارزیابی یا SES^[52] که روایی و پایایی این ابزار توسط نیکلا اونر^[۵۳] و ایهان لیکامپت^[۵۴] با ضریب آلفا کرونباخ ۹۹/۰ تعیین شد. این مقیاس متشکل از ۲۰ آیتم با عبارات ۴ گزینه ای لیکرت است(۱= به ندرت، ۲= گاهی اوقات، ۳= معمولاً، ۴= همیشه) که به فرد اجازه می دهد تا احساسات خود را بیان کند. بیشترین نمره ۸۰ و کمترین نمره ۲۰ درنظر گرفته شده است. نمره ایده آل بین ۴۸-۴۴ است بصورتیکه نمره کمتر از این محدوده نشان دهنده خود ارزیابی کم و نمره بالاتر بیان کننده نگرانی زیاد نسبت به خود یا به عبارت دیگر خود ارزیابی زیاد از خود است. نکته قابل ذکر این است که در این دانشگاه دوره تحصیلی پرستاری و مامایی چهار سال است و دانشجویان در دو سال اول دارای درسها و کلاسهای مشترکی هستند. اما در سال سوم از یکدیگر جدا شده و در دپارتمان های مختلفی تحصیل می کنند. متوسط سنی دانشجویان ۰۵/۱۹ سال بود. در همه سال ها، نمره آخرین امتحان خودآگاهی دانشجویان پرستاری و مامایی توسط آزمون آماری من- ویتنی- یو با هم مقایسه شد که نتایج آن بدین صورت است: میانگین معدل سال اول تا چهارم در رشته پرستاری بیشتر از رشته مامایی بود. دانشجویان پرستاری سال اول، خودآگاهی بیشتری نسبت به دانشجویان مامایی سال چهارم داشتند اما اختلاف معناداری بین این دو گروه وجود نداشت که این مسئله می تواند ناشی از پایین تر بودن حد نصاب نمره لازم برای ورود به رشته مامایی و همچنین نگرانی بیشتر دانشجویان مامایی از اینده شغلی باشد. اختلاف آماری معنی داری بین رشته پرستاری و مامایی از نظر نمره نهاییSAS وجود داشت به طوریکه دانشجویانی که در رشته پرستاری بودند نمره خودآگاهی بهتری نسبت به دانشجویان مامایی داشتند. اختلاف آماری معنی داری بین رشته پرستاری و مامایی از نظر نمره نهایی SES وجود داشت به طوریکه دانشجویانی که در رشته مامایی بودند نمره خودارزیابی بهتری نسبت به دانشجویان پرستاری کسب کردند. در هر دو رشته با بالا رفتن سطح تحصیلات، خودارزیابی دانشجویان بیشتر می شد. دانشجویان پرستاری بیان کردند که خانواده هایشان به آنها اهمیت داده و از آنها حمایت می کنند که این مسئله می تواند بیانگر این نکته باشد که هر چه تعامل والدین با دانشجو بیشتر باشد، عملکرد تحصیلی دانشجو نیز بالاتر است. در همه سال های تحصیلی نمره خوآگاهی و خود ارزیابی با موفقیت تحصیلی از طریق آزمون آماری ویل کاکسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های این مطالعه نشان داد که در رشته پرستاری ارتباط مثبتی بین خودآگاهی با موفقیت تحصیلی در سال های سوم و چهارم وجود داشت(p <./01). بدین معنی که دانشجویانی که درک بهتری از خود داشتند، عملکرد تحصیلی آنها نیز بالاتر بود. در رشته مامایی اختلاف معناداری بین نمره خود ارزیابی با موفقیت تحصیلی در سال های دوم، سوم و چهارم تحصیلی یافت شد(p <./01). یکی از محدودیت های این مطالعه این بود که در اینجا، صرفاً دو رشته پرستاری و مامایی مورد بررسی قرار گرفت بنابراین تعمیم یافته ها به سایر بخش ها باید بر اساس موقعیت صورت گیرد. در ضمن، خودآگاهی مشخصه ای است که به دلایل مختلف در طول زندگی فرد تغییر می کند لذا ضروری است که در مطالعات آینده این مسئله بصورت طولانی مدت بررسی شود(۸۳).
روش پژوهش
این فصل مشتمل بر مباحث روش پژوهش و ملاحظات اخلاقی است و مطالبی که تحت عنوان روش پژوهش ارائه میگردد شامل بیان نوع پژوهش، جامعه پژوهش، نمونه پژوهش، محیط پژوهش، مشخصات واحدهای مورد پژوهش، حجم نمونه و روش نمونهگیری، ابزار گردآوری داده ها، روایی و پایایی علمی، روش گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها میباشد.
۱-۱) نوع پژوهش
پژوهش حاضر، مطالعه ای مقطعی از نوع توصیفی– تحلیلی میباشد که در آن وضعیت تحصیلی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت و عوامل مرتبط با آن در سال تحصیلی ۱۳۹۱- ۱۳۹۰ مورد بررسی قرار گرفته است.
۲-۱) جامعه پژوهش
جامعه این پژوهش، کلیه دانشجویان شاغل به تحصیل مقطع کارشناسی پیوسته (ترم دوم تا هفتم) رشته های پرستاری و مامایی دانشکده شهید بهشتی رشت در سال تحصیلی ۱۳۹۱- ۱۳۹۰ می باشند.
۳-۱) نمونه های پژوهش
نمونه های پژوهش در این تحقیق شامل جامعه پژوهش یعنی کلیه دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت شاغل به تحصیل در مقطع کارشناسی پیوسته ( ترم دوم تا هفتم ) در رشته های پرستاری و مامایی بودند. بدین ترتیب که دانشجویان رشته پرستاری۱۶۳ نفر( ترم دوم ۳۱ نفر، ترم سوم ۳۷ نفر، ترم چهارم ۲۲ نفر، ترم پنجم ۲۸ نفر، ترم ششم ۱۹ نفر و ترم هفتم پرستاری ۲۶ نفر)، رشته مامایی نیز ۷۰ نفر متشکل از ۲۶ نفر ترم سوم،۲۲ نفر ترم پنجم و ۲۲ نفر ترم هفتم و جمعا ۲۳۳ نفر بودند که از این تعداد ۱۶ نفر حاضر به شرکت در مطالعه نشده، ۹ نفر پرسش نامه ها را سفید بازگرداندند و ۴ نفر نیز فقط به نیمی از سوالات پرسش نامه پاسخ داده بودند که از مطالعه خارج شدند و در نهایت ۲۰۴ نفر در مطالعه شرکت کردند.
۶-۱) روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه
کلیه دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهید بهشتی رشت که شاغل به تحصیل در مقطع کارشناسی پیوسته ( ترم دوم تا هفتم ) در رشته های پرستاری و مامایی بودند، در این مطالعه شرکت داده شدند. از ۲۳۳ نمونه ای که پرسش نامه در اختیار آنها قرار داده شد فقط ۲۰۴ نفر به پرسش نامه ها پاسخ درست دادند. به طوریکه ۱۶ نفر حاضر به شرکت در مطالعه نشده، ۹ نفر پرسش نامه ها را سفید بازگرداندند و ۴ نفر نیز فقط به نیمی از سوالات پرسش نامه پاسخ داده بودند که از مطالعه خارج شدند که جزئیات آن در جدول زیر به طور کامل ذکر شده است.