آموزش مهارت‌های زندگی را یونیسف مطرح کرده و در حال حاضر ، این برنامه در بسیاری از کشورهای جهان در حال اجرا است . این آموزش از سطح مدارس آغاز شده و هدف از آن ، این است که هر فرد پس از دریافت این آموزش‌ها به توانایی‌های مانند زیر دست پیدا کند :

1. 1. کسب خود آگاهی ، خود ارزشیابی و عزت نفس .

1. 1. توانایی برقراری ارتباط با دیگران .

1. 1. 1. توانایی همکاری کردن با دیگران برای انجام دادن هدفی مشترک .

   

1. 1. دستیابی به تفکر انتقادی و تفکر خلاق .

1. 1. توانایی تصمیم گیری سنجیده در تمام سطوح زندگی .

1. 1. توانایی مذاکره کردن با دیگران .

1. 1. توانایی کنار آمدن با احساسات و فشارهای روانی .

1. 1. توانایی اظهار نظر(توانایی بیان روشن و محکم ، در عین حال محترمانه عواطف و نیازها ) .

1. توانایی پرهیز از خطر .

مهارت‌های زندگی مجموعه ای از توانایی­هاست که زمینه سازگاری و رفتاری مثبت و مفید را فراهم می آورد و فرد را قادر می­سازد تا مسئولیت نقس اجتماعی خود را بپذیرد و در روابط میان فردی خود را به شکلی مؤثر ظاهر شود (اندرگایپ به نقل از طارمیان و همکاران ، ۱۳۷۸) .

• 1. اثرات یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی :

در طول تاریخ ، انسان همواره کوشیده است تا تجارب و یافته ­های خود را به فرزندان و نسل آینده منتقل کند . این نیاز به آموزش و یادگیری ، سبب بقای جوامع بشری شده و بدین سان ، فرهنگ سازی و حفظ ان، بخش جدا ناپذیر آرمان‌های انسانی و شناسنامه­ی انسان شده است . آموزش و یادگیری یک وظیفه راهبردی است و همواره این سؤال برای صاحب‌نظران تعلیم و تربیت مطرح بوده است که «می­خواهیم چه چیزی را یاد بدهیم و چگونه می‌خواهیم آن را یاد بدهیم ». برای یک اموزش اثر بخش و کارآمد ، استفاده از فنون و راهبردهای مطلوب دارای اهمیت بسیار است. همگام با تحولات روز افزون دانش و فناوری ، نظامهای آموزشی نیز تغییرات را به گونه سریع پذیرفته و شاید بیشتر از سایر سازمان‌ها و نظام­ها عرصه­ تغییر و تحول شده اند ، ‌بنابرین‏ تغییر ‌هدف‌های‌ برنامه ­های درسی ، مواد و محتوای آموزشی ، روش‌ها و وسایل آموزشی و روی هم رفته ، تغییر در فرایند یاددهی و یادگیری و همگام شدن با نوآوری‌های امری مسلم و انکار ناپذیر است . امروزه رشد شخصیت همه جانبه فرد یکی از ‌هدف‌های‌ اساسی و اولیه ی نظامهای آموزشی شده است و یکی از جنبه‌های رشد و شخصیت انسان ، جنبه­ اجتماعی است .

جنبه­ اجتماعی رشد و آماده کردن بچه­ها برای به سر بردن با دیگران و همکاری با ایشان مدت‌ها ‌است که نظر مربیان را جلب ‌کرده‌است . پژوهش‌های جامعه شناسان و توسعه جامعه شناسی تربیتی در کار مدرسه و توجه معلمان به جنبه اجتماعی تعلیم و تربیت در این زمینه اثری ویژه داشته است . یکی از میزان های مهم در انتخاب مطالب درسی ، سازمان دادن این مطالب ، تعیین ‌هدف‌های‌ تربیتی ، اتخاذ روش های مناسب در تدریس ، ارزش سنجی پیشرفت شاگردان و جنبه­ رشد اجتماعی آنان است (شریعتمداری،۱۳۷۹، صص ۱۴۳-۱۴۴).

پژوهش­ها در زمینه کارهای مشارکتی و نتایج مثبت آن ها بر جنبه­ های گوناگون رشد شخصیت فرد در صدسال اخیر گستردگی و تنوع بسیار زیادی داشته است(قلتاش،۱۳۸۳).در صد سال گذشته پژوهشگران بر دستاوردهای ناشی از یادگیری مشارکتی چون سطح بالای استدلال و خردورزی ، یادداری ، انتقال یادگیری، دستاوردهای انگیزشی ، رشد اجتماعی– شناختی ، استدلال اخلاقی ، اتخاذ دیدگاه ، حمایت اجتماعی ، دوستی ، سلامت روان ، عزت نفس ، دوری از تفکرکلیشه­ای و تعصب ، احترام به تفاوت‌ها ، درونی کردن ارزش‌ها و … اطمینان به دست آورده اند (جانسون و همکاران^[۶۳] ، ۲۰۰۰).یادگیری مشارکتی رویکردی نوین و فعال است که بستری گسترده برای پژوهش و مطالعه در جنبه ها و متغیرهای گوناگون مرتبط با آن دارد .

• 1. توانایی در مدیریت :

توانایی مدیریت بر منطبق کردن و سازگار نمودن سازمان با شرایط جدید در محیط به ترتیبی که این شرایط و عوامل به نفع سازمان عمل کند و به شیوه مدیریت و یافتن راه های جدید ابتکار بستگی دارد ، در شرایط متغیر و متحول ، تنها ادامه راه گذشته بر اساس تجربه های گذشته کافی نخواهد بود و دوام و حیات سازمان به فکر و عقیده تازه و خلاق نیاز خواهد داشت . در واقع ، قوه­ی خلاقه موجود در یک سازمان یکی از با ارزش­ترین سرمایه های آن سازمان است که توسط مدیریت سازمان بارور می شود(عالی ، ۱۳۷۹).

سرعت تحولات و نیاز اساسی به استفاده از اندیشه نو ، در اثر بخش نمودن مدیریت و کارآمد کردن فعالیت‌های سازمان‌ها ، مهمترین ویژگی نظام های اداری است و کارکنان هر سازمان به دلیل داشتن نظریات ، افکار و خلاقیت ها با ارزشترین سرمایه به حساب می‌آیند ، به همین دلیل می توان گفت : یکی از ‌سبک‌هایی که می ­تواند ‌به این سرمایه ی با ارزش ، متناسب با خصوصیات و روحیات آن هویت ببخشد ، سبک مدریت مشارکتی است . این سبک برای تقویت هویت انسانی و دور شدن از هویت ابزاری انسان‌ها در سازمان گام بر می­دارد و به فعال سازی اندیشه­ های آن ها تحقق کار ‌آمد تر اهداف سازمان کمک می­ کند. ارزش واقعی هر اندیشه­ ، مشارکت دادن آن ها در تصمیم گیری‌های مربوط به امور سازمان است(هاشمی، ۱۳۸۳).

برای ایجاد و تشویق خلاقیت در سازمان‌های آموزشی و همچنین کمک به پرورش توانایی‌های خلاق افراد در سازمان‌های آموزشی متغیرهای سازمانی چندی تأثیر گذارند که ‌می‌توان آن ها به سه دسته متغیری ساختاری، متغیرهای انسانی و متغیر های فرهنگی تقسیم بندی نمود (زکی، ۱۳۸۰) . در این میان متغیرها ، متغیر مدیران و سبک مدیریتشان در ایجاد خلاقیت و پیشرفت سازمان اداری تأثیر بسزایی است . طبق یک تقسیم بندی کلی سبک‌های مدیریتی به دو نوع مشارکتی و سنتی تقسیم می­شوند .

سبک مدیریت مشارکتی سبکی است که در آن به زیر دستان تفویض اختیار می­ شود ، مدیر زیردستها را به تصمیم گیریها دعوت می­ کند و در اتخاذ تصمیمات نظر معلمان را جویا می­ شود ، در سبک مدیریت مشارکتی ارتباط بین مدیر و کارکنان به صورت متقابل و دو طرفه است و ساختار سلسه مراتبی سازمان‌ها در این سبک جایگاهی ندارد . از دیگر خصوصیات این سبک این است که روابط صمیمانه و دوستانه بین رهبر و اعضاء برقرار است و رهبر رابطه مدار است و نظارت و کنترل به صورت خود کنترلی توسط معلمان صورت ‌می‌گیرد . در نقطه مقابل سبک مدیریت مشارکتی ، سبک مدیریت سنتی قرار دارد ، سبک مدیریت سنتی سبکی است که در آن تمرکز اختیارات در دست مدیر است ، مدیر به تنهایی تصمیم گیری می‌کند و در اتخاذ تصمیمات نظر معلمان را جویا نمی­ شود . در سبک مدیریت سنتی روابط بین مدیر و کارکنان به صورت یک طرفه ، از بالا به پایین ، رئیس و مرئوسی و رسمی است و ساختار سلسه مراتبی بر روابط حاکم است ، در این سبک رهبری به صورت وظیفه مدار است و بیشتر به وظایف و اهداف مدرسه توجه می­ شود تا نیازهای کارکنان و کارها طبق مقررات و دستورالعملها انجام ‌می‌گیرد . از دیگر خصوصیات سبک مدیریت سنتی این است که کنترل و نظارت به صورت مستقیم و توسط مدیر صورت ‌می‌گیرد .

نگرش مذهبی : در این پژوهش با توجه به میزان نمره ای که آزمودنی ها از مقیاس جهت گیری مذهبی آلپورت(۱۹۶۷) به دست می آورند محاسبه می شود.

پرخاشگری : در این پژوهش با توجه به نمره ای که آزمودنی ها در آزمون پرخاشگری AGQ 30 سوالی زاهدی فر(۱۳۷۵) به دست می آورند محاسبه می شود.

سازگاری : در این پژوهش با توجه به نمره ای که آزمودنی ها در آزمون سازگاری دانش آموزان دبیرستانی سینها و سینگ(۱۹۹۳) به دست می آورند محاسبه می شود.

فصل دوم :

مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه تحقیق

۲-۱ مقدمه

ما در قرنی هستیم که توجه فراوان به زندگی مادی بر آن سیطره یافته است و رقابت شدیدی برای به دست آوردن رفاه مادی بر مردم حکومت می‌کند. همین گرایش به اسباب زندگی و رقابت در تملک آن، باعث فشار روحی بر انسان معاصر و سردرگمی او شده و او را در معرض تهاجم اضطراب ها و بیماری های مختلف روانی قرار داده است. به همین دلیل در میان بعضی از روان شناسان گرایش هایی پیدا شده است که طرفدار توجه بیشتری به دین برای سلامت روان و درمان بیماری های روانی است(جنتی و خاکی، ۲۰۰۶). در دو دهه اخیر تحقیقاتی که به بررسی مذهب، معنویت و سلامت پرداخته‌اند، افزایش چشم گیری داشته است( الیسون^[۱۴]،۲۰۱۰؛ تایلر^[۱۵]، ۲۰۱۱؛ هاریگن^[۱۶]، ۲۰۱۱؛ هال^[۱۷]، ۲۰۰۸). به طوری که صدها مطالعه بررسی های مربوط به ارتباط میان مذهب و یا معنویت و نشانگرهای متعدد رفاه جسمی و روانی را منتشر کرده‌اند(هاوانگ و هامر^[۱۸]، ۲۰۱۱).

بعضی از تحقیقات نشان می‌دهند که افزایش معنویت، مذهبی بودن با سلامتی در ارتباط است گر چه ماهیت خاص این ارتباط را مشخص نساخته اند(کمپل، یون و جانستون^[۱۹]، ۲۰۱۰).بعضی تحقیقات هم ارتباط اعمال مذهبی و سلامت را از جنبه‌های متعدد مانند فعالیت های مذهبی، حضور در مکان های مذهبی و نماز خواندن نشان داده‌اند، به نحوی که ارتباط های مثبتی بین فعالیت های مذهبی و حمایت اجتماعی، سلامت روان شناختی بهتر و سلامت جسمی بهتر یافت شده است(تایلر، ۲۰۱۱).

مطالعاتی هم بیان می‌کنند که حضور در مراسم مذهبی هفتگی با طول عمر بیشتر، ناتوانی جسمی کمتر، بهبودی سریع تر از افسردگی و رضایت بیشتر از زندگی در ارتباط بوده است(هال، ۲۰۰۸).بعضی مطالعات یک ارتباط غیر مستقیم بین فعالیت های مذهبی و حمایت اجتماعی نشان می‌دهند(گرین و الیوت^[۲۰]، ۲۰۱۰).

‌بنابرین‏ توجه به باورهای مذهبی یک رویکرد جدید نیست بلکه امری است که سالیان دراز توجه دانشمندان مختلف را چه در جهت تجزیه و تحلیل دلایل روی آوری به مذهب و چه در جهت و نحوه تأثیر آن بر رفتار به خود جلب ‌کرده‌است. با توجه به باورهای مذهبی و احاطه آن بر شئون زندگی انسان مذهب در بازداری فرد از گرایش به بسیاری از آسیب های اجتماعی نقش تعیین کننده ای دارد(سیگل و سنا^[۲۱]،۱۹۹۷)

از جمله پیامد های نامطلوب روانشناختی که توجه پژوهشگران را به خود معطوف ‌کرده‌است، مسئله خشم و پرخاشگری است. متخصصین اذعان کرده‌اند که عدم توانایی فرد در بیان احساساتش با خشم ارتباط داشته و این مسئله می‌تواند به سلامت روان فرد آسیب برساند.(اوراکی^[۲۲]،۲۰۱۱ )

هر انسانی دارای ویژگی های شخصیتی و الگوهای رفتاری گوناگونی است، یکی از این ویژگی ها که نقش عمده ای در بقای انسان و سلامت روانی او دارد سازگاری^[۲۳] است. انسان با کمک این توانایی است که می‌تواند با شرایط متغییر محیطی و درونی خود کنار آید و موجودیت و سلامت روان خود را حفظ کند.مذهب عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به اهداف یا وجود تعارض، فرد را قادر می‌سازد تا ضمن شناخت بهتر خود و دیگران به ایجاد ارتباطات مناسب با مردم و سازگاری با محیط و اجتماع بپردازد.

۲-۲پرخاشگری:

اگر چه تعریف واحدی از پرخاشگری در دست نیست ، اما ‌در مورد این موضوع اتفاق نظر وجود دارد که پرخاشگری به افراد آسیب می رساند. در ابتدا پژوهشگران بر بعد جسمانی پرخاشگری در کودکان تأکید داشتند، اما به تدریج بر ابعاد دیگر آن متمرکز شدند(کوی و داج^[۲۴]، ۱۹۹۸ ؛ مک اوی، اشترن، رودریگز و السون^[۲۵]، ۲۰۰۳). پرخاشگری یکی از مسائل مهم زندگی است( نانجل، اردلی، کارپنتر و نیومن^[۲۶]، ۲۰۰۲). و مشکلات برخاسته از آن ، یکی از دلایل مهم ارجاع کودکان و نوجوانان برای دریافت کمک های روان شناختی محسوب می شود( سوخودولسکی، کاسینوف و گورمن^[۲۷]، ۲۰۰۴) .

از این اصطلاح برای توصیف بسیاری از انواع رفتارها از جمله بد خلقی، بحث و مشاجره، زور گویی ، تخریب لوازم شخصی، نزاع و بی رحمی استفاده می شود. عقیده بر آن است که خشونت و پرخاشگری جسمانی کودک ، پیش در آمد رفتارهای ضد اجتماعی دیگر است ( کی، مونتگمری و مانسن^[۲۸]، ۲۰۰۳). در منظومه رفتارهای پرخاشگرانه ، خشم به عنوان یک پاسخ هیجانی شدید ( اونیل^[۲۹] ، ۲۰۰۶ ؛ کندال^[۳۰]، ۲۰۰۰) و ارضا کننده است که فرد را برای رویارویی با خطر های بالقوه پیرامون آماده می‌سازد (تیلور و نواکو^[۳۱]، ۲۰۰۵) و می‌تواند مشکلاتی در کار، روابط بین فردی و کیفیت زندگی پدید آورد(سادوک، کاپلان و سادوک^[۳۲]، ۲۰۰۷).

آنتی ‌استوار در سال ۱۹۶۸ معتقد است زمانی می توان واژه پرخاشگری را به کار برد که چهار شرط رعایت شده باشد، اول این که فردی که رفتارش توأم با پرخاشگری است آن رفتار را عمداً انجام دهد. دوم این که رفتار پرخاشگرانه در روابط بین فردی که حاکی از تعارض یا ناکامی باشد، رخ دهد. سوم این که شخصی که دارای رفتار پرخاشگرانه است، قصدش برتری یافتن بر فردی است که نسبت به آن ، رفتار پرخاشگرانه دارد. چهارم این که شخصی که دارای رفتار پرخاشگرانه است در جهت جدال تحریک شده یا تا حد اعلای شدت، آن جهت و مسیر را طی می‌کند(استنگور^[۳۳]، ۲۰۰۴).

روان شناسان در میان چهار شرط فوق بیشتر به قصد ونیت رفتار پرخاشگرانه اهمیت می‌دهند و به همین خاطر رفتاری را پرخاشگرانه می دانند که از روی قصد و عمد و به منظور صدمه زدن به خود یا دیگری صورت گرفته باشد(دایگن، ۲۰۰۴).

روان شناسان اجتماعی در یک تقسیم بندی پرخاشگری را به دو نوع تقسیم می‌کنند : پرخاشگری عاطفی^[۳۴] و پرخاشگری ابزاری^[۳۵] .

پرخاشگری عاطفی به دلیل نوعی بر انگیختگی عاطفی صورت می‌گیرد . مثلاً چنانچه فردی مورد اهانت قرار گیرد و به اهانت کننده حمله ببرد و قصد آسیب رساندن او را داشته باشد، پرخاشگری عاطفی است . اما پرخاشگری ابزاری ، به مشابه ابزاری است که برای رسیدن به هدفی خاص به کار گرفته می شود . مثلاً اگر کسی که قصد دارد جایگاه دیگری را تصاحب کند ، چنانچه دروغی را را ‌در مورد او شایع کند، به پرخاشگری ابزاری متوسل شده است( برم^[۳۶] و کاسین^[۳۷]، ۱۹۹۶).

۲-۵۳- درمان اختلال احتکار

به طور کلی پاسخ به درمان در بیماران مبتلا به اختلال احتکار در مقایسه با بیماران OCD، چه درمان دارویی و چه درمان های روان شناختی ضعیف است. بعضی از محققان دلیل اثر بخشی ضعیف(SSRIs)ها را در این بیماران ناشی از این می دانند که آسیب عصب- زیست شناختی^[۱۲۲] این بیماران (مانند پایین بودن فعالیت قشر کمربندی قدامی^[۱۲۳]) خاص و متفاوت است(سکینا و همکاران، ۲۰۰۴). علاوه بر این، انگیزه پایین در این بیماران از جمله دلایل دیگر اثربخشی پایین درمان های روان شناختی در این افراد است.

۲-۵۴- درمان رفتاری

مواجه سازی و جلوگیری از پاسخ (ERP) از جمله بهترین درمان های غیر دارویی است که برای OCD به کار برده می شود. برای درمان اختلال احتکار نیز دقیقأ از این روش استفاده می شود. یعنی فرد مورد تشویق قرار می‌گیرد که وسایل و اشیای غیر ضروری را دور بریزد و همچنین از رفتارهای خرید غیر ضروری و انبار کردن بی مورد بپرهیزد. هر چند تحقیقات نشان می‌دهند که نسبت اثر بخشی درمان رفتاری برای اختلال احتکار در مقایسه با بیماران OCD ضعیف تر است(ماتیکس- گالز^[۱۲۴] و همکاران، ۲۰۰۲؛ابرامویتز^[۱۲۵] و همکاران، ۲۰۰۳).

۲-۵۵- درمان شناختی- رفتاری(CBT)

درمان شناختی- رفتاری برای درمان اختلال احتکار به وسیله (فروست و هارتل، ۱۹۹۶؛ استکی و فروست،۲۰۰۷،۲۰۰۳؛ فروست و تولین، ۲۰۰۷)تدوین و گسترش یافته است. به اعتقاد این افراد، دلبستگی به اموال، فرآیندهای شناختی ناکارآمد، نگرانی های انگیزشی، رفتارهای اجتنابی و رفتارهای وسواسی علت این اختلال است. در این درمان سعی می شود که باورها و افکار ناکارآمد مانند ناتوانی و عدم تحمل در آینده بدون ذخیره سازی، مورد شناسایی و چالش شناختی قرار گیرند. همچنین فرآیندهای شناختی ناسازگار مانند سوگیری توجه، شناسایی و اصلاح می‌شوند. علاوه بر این، در این رویکرد بر روی اصلاح کمال گرایی و مسئولیت پذیری افراطی نیز تمرکز می شود. در نهایت نیز از آزمایش های رفتاری، مواجه سازی و جلوگیری از پاسخ نیز استفاده می‌گردد. پژوهش ها نشان می‌دهند که اثربخشی CBT نسبت به درمان رفتاری ERP سودمندی بیشتری را در بردارد (استکی و همکاران، ۲۰۱۰).

۲-۵۶- دارو درمانی

درمان های دارویی مختلفی برای اختلال احتکار پیشنهاد و استفاده شده است. ولی تحقیقات از اثربخشیSSRIs (کلومی پرامین، فلوکستین، فلوکسامین، سرترالین، پاروکستین و سیتالوپرام) برای درمان این اختلال حمایت می‌کنند(استین و همکاران، ۲۰۰۷). با این حال، تحقیقات نشان می‌دهد که درمان دارویی به تنهایی اثربخشی ضعیفی بر روی این بیماران دارد(استین و همکاران، ۲۰۰۷).

تعدادی از باورها و علائم خاص که در اختلال احتکار مورد مطالعه قرار گرفته است به شرح زیر است:

قبل از اینکه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-5)، در سال ۲۰۱۳ از سوی انجمن روانپزشکی آمریکا منتشر شود، اختلال احتکار به عنوان یکی الگوهای اختلال وسواس فکری- عملی مورد توجه قرار می گرفت و خود به صورت اختلال مجزا مطرح نشده بود اما امروزه این اختلال روانی نه تنها به صورت مجزا تشخیص گذاری می شود بلکه پژوهش های زیادی برای شناخت عوامل روانشناختی و باورهای شناختی فراشناختی این اختلال و تشابه روانشناختی این اختلال با اختلال وسواس فکری- عملی به راه افتاده است در زیر چندی از نتایج این تحقیقات مرور می شود.

در پژوهشی که توست( دیانی و همکاران، ۱۳۹۲) با هدف بررسی ارتباط باورهای فراشناختی با رفتار ذخیره ای در جمعیت غیر بالینی انجام شد. نتایج نشان داد بین رفتار ذخیره ای/ احتکار و باورهای فراشناختی همبستگی مثیت معنادار وجود دارد (۰۱/۰p<). نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که ۵/۲۰ درصد از واریانس عامل درهم ریختگی توسط باورهای مثبت در باره نگرانی و خودآگاهی شناختی، ۸/۲۵ در صد از واریانس عامل اندوخته سازی توسط باورهای مثبت در باره نگرانی، کنترل ناپذیری و خطر و اطمینان شناختی، و ۹/۲۰ درصد از عامل کسب اشیاء توسط باورهای مثبت در باره نگرانی، کنترل ناپذیری و خطر، کنترل افکار و خود آگاهی شناختی تبیین می شود.‌بر اساس یافته های این پژوهش، سه بعد فراشناختی: باورهای مثبت در باره نگرانی، کنترل ناپذیری و خطر، و خودآگاهی شناختی نقش جدی در پیش‌بینی رفتارذخیره ای/احتکار دارند که لازم است توسط پژوهشگران و درمانگران بیشتر مورد توجه قرار گیرند.

در تحقیقی ارتباط بین احتکار و نشانه های وسواسی فکری- عملی میان افراد غیر بالینی بررسی شده است(رید^[۱۲۶] و همکاران۲۰۱۳)،در این مطالعه بین رفتار احتکار و شناختهای احتکار همبستگی مثبت مشاهده شد.رفتار احتکار همچنین با اضطراب اجتماعی، نگرانی و افسردگی نیز همبستگی داشت.مدل رگرسیون معنی دار نشان داد که نشانه های افسردگی بیشتر واریانس رفتار احتکار را تبین می‌کند.یافته های این پژوهش نشان داد که مانند اختلالات وسواسی در اختلال احتکار نیز نشانه های افسردگی ممکن است با فراوانی بالا مشاهده شود.این پژوهش تشابه بین اختلال احتکار و اختلال وسواس را تأیید می‌کند.

باورهای فراشناختی در اختلال احتکار نیز اخیراً مورد بررسی قرار گرفت (تیم پانو^[۱۲۷] و همکاران۲۰۱۳).نتایج این پژوهش نشان داد که باورهای مثبت ‌در مورد نگرانی با افکار وسواسی و منظم کردن همبستگی مثبت داشت.باورهای منفی ‌در مورد کنترل ناپذیری با افکار وسواسی و وارسی کردن همبستگی داشت و اطمینان شناختی با منظم کردن واحتکار همبستگی معنی دار داشت.باور ‌در مورد نیاز برای کنترل افکار با افکار وسواسی منظم کردن و احتکار و خود اگاهی شناختی با افکار وسواسی و منظم کردن ارتباط معنی داری داشت.

فصل سوم:

ابزارها و روش پژوهش

-۱- مقدمه

در این فصل ابتدا طرح پژوهش، جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری ارائه شده و در ادامه ابزارهای استفاده شده در پژوهش و روش های آماری استفاده شده برای تجزیه و تحلیل داده ها معرفی خواهد شد.

۳-۲- روش پژوهش و تحلیل داده ها

طرح پژوهش در این تحقیق از نوع توصیفی- همبستگی می‌باشد.پژوهش حاضر در قدم اول برای ‌پاسخ‌گویی‌ به سوال پژوهشی از آمار توصیفی استفاده می‌کند. سپس درتجزیه و تحلیل، از روش همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه متغیرهای پژوهش یعنی رابطه بدریخت انگاری بدن با نشانه های وسواسی- جبری، باورهای وسواسی، عدم تحمل بلاتکلیفی و باورهای فراشناختی و همچنین رابطه احتکار با نشانه های وسواسی- جبری، باورهای وسواسی، عدم تحمل بلاتکلیفی و باورهای فراشناختی استفاده می شود و در فرضیه های ۹ و ۱۰ برای پیش‌بینی متغییرها از رگرسیون گام به گام استفاده می شود.

۳-۳- جامعه پژوهش

۳- برنامه درسی آزمون شده:

برنامه درسی آزمون شده به آن بخش از برنامه درسی اشاره می‌کند که ارزشیابی می شود. از آنجا که ارزشیابی تمامی آموخته ها در یک درس معین غیر ممکن است، اغلب برنامه درسی آزمون شده نمونه معرفی از برنامه درسی تجویز شده است. برنامه درسی آزمون شده معمولاً در یک آزمون منعکس می شود. این آزمون می‌تواند شفاهی یا کتبی، استاندارد شده یا معلم ساخته و باز پاسخ یا چند گزینه ای باشد.

۴- برنامه درسی گزارش شده:

برنامه درسی گزارش شده عبارت است از آنچه که دانش آموزان در پاسخ به سوالات یا تکالیف ویژه ای که توسط مقامات آموزشی طراحی می شود، به عنوان داشته های خود گزارش می‌دهند. این امر می‌تواند در سطح گروهی (مانند درصد دانش آموزانی که در یک منطقه آموزشی توانسته اند به سوالات معینی از یک آزمون به درستی پاسخ دهند) یا فردی (مانند آنچه یک دانش آموز درباره یک موضوع ویژه به عنوان دانسته های خود گزارش می‌دهد) باشد.

۵- برنامه درسی پنهان:

برنامه درسی پنهان یا نامرئی عبارت است از آن چه که در خارج از چارچوب برنامه درسی تجویز شده تدریس می شود. این نوع برنامه درسی فراتر از محتوای تعیین شده در یک موضوع درسی است و می‌تواند در محیط مدرسه، در جو کلاس درس، در نظم و ترتیب وسایل و میز و صندلی های کلاس، در روش های تربیتی، در تعاملات بین دانش آموز و معلم، در تعاملات بین بچه ها و در بسیاری دیگر از مینه های نامرئی بیان و عرضه شود. برخی اوقات برنامه درسی پنهان موجب تقویت برنامه درسی تجویز شده می شود و البته در برخی اوقات نیز با آن در تعارض قرار داد و آن را نقض می‌کند.

۶- برنامه درسی مغفول (گمشده)

برنامه درسی مغفول یا مفقود ^[۵۶] عبارت است از آن چه تعمداً یا نا آگاهانه در درس از قلم افتاده است^[۵۷]. برای مثال در برنامه درسی علوم اجتماعی، محتوای مغفول مانده مسائل سانسور شده،^[۵۸] و عقاید و نظرات مسکوت مانده^[۵۹] که می‌توانند به اندازه محتوای گزینش و تأیید شده در تربیت سیاسی و اجتماعی بچه ها دارای نقش و اهمیت باشند، نمونه های بارز این نوع برنامه درسی است.

برنامه درسی مغفول نه تنها شامل محتوایی که در برگیرنده رویکردهای تحلیلی (نظیر رویکردهای سیاسی – اقتصادی که معمولاً از دروس مطالعات اجتماعی حذف می‌شوند) بلکه روش های آموزشی (نظیر اجتناب از به کارگیری فعالیت ها و روش های آموزشی مشارکتی و دموکراتیک در کلاس درس و مدرسه) می‌باشد. اگر چه عمدتاًً تمایل بر این است که برنامه درسی پنهان از جنبه منفی مد نظر قرار گیرد. اما برنامه درسی پنهان می‌تواند دارای نقشی مثبت و سازنده نیز باشد.

۷- برنامه درسی خارجی (بیرونی)

برنامه درسی خارجی به آن چه که دانش آموزان در خارج از کلاس درس می آموزند اشاره می‌کند. مصادیق آن عبارتند از آنچه که بچه ها از سایر دانش آموزان در مدرسه، از سایر منابع نظیر خانواده، رسانه های ارتباط جمعی، همسایگان، دوستان و غیره می آموزند. همچنین این نوع برنامه درسی به راه های مختلفی که به وسیله آن ها بچه ها آن چه را که در مدرسه می آموزند با آموخته های خود از سایر محیط ها ترکیب و سازگار می‌کنند، اشاره می‌کند. برای مثال، دانش آموزان ممکن است از سایر دانش آموزان، فعالان سیاسی و یا اعضای خانواده خود چیزهای مثبت یا منفی را بیاموزند که در تعارض با آموخته های مدرسه باشد و مشخص نیست که چگونه هر یک از دانش آموزان با این تعارضات کنار می‌آیند. مثلاً بسیاری از ارزش ها و نگرش های مهم (نظیر نژاد پرستی، جوانمردی، تحمل و بردباری و …) در سال های اولیه جامعه پذیری توسط بچه ها خصوصاًً از طریق تعاملات خانوادگی به طور عمیق نهادینه و درونی می شود.

۸- برنامه درسی یاد گرفته شده:

سرانجام برنامه درسی آموخته شده عبارت است از آنچه که واقعاً بچه ها از کل تجربیات در انتهای یک برنامه درسی معین فرا گرفته اند و این چیزی است که شناسایی و فهم آن به علت تعدد و تکثر متغیرهای اثرگذار بر آن بسیار دشوار و پیچیده است. آن چه که بچه ها واقعاً یاد می گیرند همان چیزی نیست که تجویز، تدریس یا حتی آزمون شده است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸: ۷۱-۴۱).

همان‌ طور که ذکر شد در برنامه درسی خارجی (بیرونی) تلاش عمده بر شناسایی و بررسی مسائل بیرون از محیط های آموزشی که بر روی یادگیرندگان تأثیر می‌گذارند می‌باشد و این تنها بٌعد اول برنامه درسی یاد گرفته شده است، به عبارتی این برنامه (برنامه درسی خارجی) را می توان جزیی از برنامه درسی یاد گرفته شده قرار داد در حالی که در برنامه درسی یادگرفته شده علاوه بر این مورد تلاش در جهت بررسی و شناسایی فاصله میان برنامه تدریس شده توسط معلمان و یادگیری نهایی دانش آموزان که حاصل تجربیات متفاوت آن ها‌ است، می‌باشد. و این برنامه میزان آموخته های واقعی دانش آموزان را می سنجد.

گلاتورن تعریف برنامه درسی یاد گرفته شده را به صورت زیر ارائه می‌دهد:

«برنامه درسی یادگرفته شده عبارت است از آن چه که دانش آموزان یاد می گیرند، یا یادگیری های نهایی که در عملکرد هایشان در آزمون ها و سایر سنجش ها نشان داده می شود. تلاش عمده این است که یک همخوانی نزدیک بین آن چه تدریس می شود و آن چه که باید یاد گرفته شود، به وجود آید و این مهم ترین هدف در تدریس است. اما اغلب شکاف عمده ای بین آن چه که تدریس می شود و آن چه که آموخته شده وجود دارد. دانش آموزان معمولاً آن چه را که به آن ها تدریس می شود، نمی آموزند. از دیدگاه گلاتورن علت این امر از یکسو آن است که برای بچه ها برنامه درسی معنی دار و چالش زا نیست و از سوی دیگر معلمان نیز احتمالاً تا هنگامی که دانش آموزان درگیر نیستند و مشارکت نمی کنند و یا برای یادگیری برانگیخته نشده اند، متوجه آنچه که تدریس شده نمی شوند و دقت کافی ندارند».

گلاتورن برنامه درسی یاد گرفته شده را برنامه درسی نهادینه شده نیز نامیده و آن را به صورت «آن چه که توسط دانش آموز مورد تعبیر و تفسیر قرار می‌گیرد و درونی می شود نیز تعریف نموده است» (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸: ۵۷).

پورُتر ‌در مورد برنامه درسی یاد گرفته شده معتقد است که «در سایه اطلاعات مبتنی بر استاندارد و شهرت نظام های پاسخگو، تنها نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مقیاس آشکار در تعیین میزان توفیق تلاش های تربیتی است. در حالی که نمرات پیشرفت تحصیلی تنها بخشی از دانشی را که دانش آموزان از تجربیات آموزش مدرسه ای خود به دست می آورند، منعکس می‌کند.

این که یک ناآرامی مالی به بحران مالی بیانجامد به عوامل متعددی بستگی دارد. شکنندگی رشد اعتبارات و تسهیلات اعطایی بانک­ها، سرعت معکوس شدن انتظارات، فرو ریختن اعتماد عمومی به دلیل یک اتفاق (مانند شکست فاحش یک مؤسسه‌ مالی و حتی مصاحبه یکی از سیاستمداران) و بالاخره اطمینان جامعه که در شرایط اضطراری، مؤسسات مالی بحران­زده توسط وام دهنده نهایی نجات داده خواهند شد، همه در شکل گیری بحران نقش دارند.

بحران­های مالی به اندازه قدمت بازارهای مالی قدمت دارند. اما بحران سال ۲۰۰۸ ویژگی استثنایی داشت. در کشورهای بحران زده وقایعی چون: جذب سرمایه خارجی توسط بانک­های محلی به ارز، وام دهی به بنگاه­ها و شرکت­های داخلی بر حسب پول ملی، عدم تطابق ارزی در ترازنامه بانک­ها، عدم انعطاف پذیری رژیم ارزی با ورود و خروج سرمایه، افت ناگهانی ارزش پول ملی در اثر خروج ناگهانی سرمایه کاغذی، افزایش ناگهانی بدهی بانک­ها و بنگاه­های مقیم به افراد و مؤسسات غیر مقیم بر حسب پول ملی، شکست اعتماد عمومی و هجوم افراد برای برداشت سپرده ­ها از بانک­ها و مؤسسات مالی در معرض ورشکستگی و یا بحران زده، تشدید بحران در مؤسسات مذبور به دلیل عدم توانایی در اجابت درخواست سپرده گذاران، افت ارزش سهام مؤسسات بدهکار و بحران زده در بازار سهام، سرایت بحران از بحش مالی به بخش واقعی، عدم توانایی مؤسسات و شرکت­ها در بخش واقعی نسبت به بازپرداخت بدهی­ها خود به بانک­ها و انباشت مطالبات معوق و سررسید گذشته در ترازنامه بانک­ها و مؤسسات مالی در دهه­های اخیر اتفاق افتاده­اند. هر چند ممکن است همه این وقایع بر همه کشورها تطابق نداشته و یا برخی با تشدید و تخفیف در کشورها همراه بوده باشد. هم چنین هم زمانی رویدادهای فوق با جهانی سازی و به خصوص آزاد سازی مالی صرفا یک هم زمانی ساده نیست. آزادسازی مالی، شکل بحران­ها، ابعاد و به خصوص تکرار بحران­ها را بسیار تغییر داده است (نیلی، ۱۳۸۴).

جوامع بشری تجربه طولانی در مشاهده و تحمل مصائبی دارند که ‌می‌توان آن­ها را نوعی بحران اقتصادی تلقی کرد. برای مثال حوادث ناشی از جنگ­ها و قحطی­ها و غارت حکام از نمونه ­های مختلف این بحران­های اقتصادی هستند. بحران اقتصادی در ابتدا به شکل اضافه تولید پدیدار شد و به دنبال آن تعطیلی کارخانه ­ها و بیکاری وسیع و میلیونی کارگر آن پیش آمد که به نوبه خود فروش کالاها را باز هم دشوارتر کرد و بر عمق بحران افزاید. سیستم اعتباری سرمایه داری از کار باز داشته شد، بدهکاران توان پرداخت بدهی خود را در سر موعد از دست دادند. بهای سهام شرکت­ها در بازار تنزل کرد، مؤسسات سرمایه داری یکی پس از دیگری ورشکست شدند. بحران در هر یک از زمینه ­های سیاسی، اقتصادی و استراتژیک تعریف و مصادیق خود را دارد، اما در اقتصاد به افت شدید قیمت­ها، کاهش گسترده تولید، افزایش چشمگیر بیکاری، کاهش شدید درآمد­ها و پایین آمدن ارزش پول اوراق بهادار گفته می­ شود (غریب، ۱۳۸۷).

بحران مالی ممکن است در درون اقتصاد ریشه داشته و یا در خارج از اقتصاد ایجاد شده باشد. بحران مالی داخلی معمولا از بخش شرکتی و یا بازار دارایی­ ها نشأت ‌می‌گیرد. چنانچه بخش واقعی اقتصاد به دلیل رکود و یا یک شوک سمت عرضه دچار مشکل شود، شمار قابل ملاحظه­ای از بنگاه­ها با مشکل جدی در بازار پرداخت تعهدات خود مراجه خواهد بود. در این حالت یک ریسک سیستماتیک از ناحیه بخش واقعی، بخش مالی را تهدید می­ کند. مطالبات معوق و غیر گردشی شرکت­ها به شکل زیان انباشته در ترازنامه بانک­ها منعکس شده و ثبات بخش مالی به خطر می ­افتد. ترکیدن حباب­های قیمتی در بخش مسکن و افت شدید قیمت مسکن، بازپرداخت تسهیلات اعطایی در این بخش و ارزش وثیقه­ها را نیز، دچار مشکل می­ کند. از سویی دیگر بحران مالی ممکن است از ناحیه بخش خارجی مؤسسات مالی را تهدید کند. در جریان آزاد سازی حساب سرمایه، چنانچه بانک­ها تسهیلات ارزی دریافت شده را بر حسب پول ملی در اقتصاد به جریان انداخته باشند، یک عدم تطابق ارزی بین دارایی­ ها و بدهی­های بانک­ها به وجود می‌آید. در این وضعیت هر چند تراز مالی بانک در نرخ ارز جاری برقرار است ولی هر گونه کاهش ارزش پول داخلی موجب می شود که تراز مالی بانک به هم بخورد. حال چنانچه تغییر نرخ ارز شدید باشد، بانک دچار یک بحران جدی در بازپرداخت تعهدات خود خواهد شد (رمضانی،۱۳۹۰).

در مجموع بحران مالی در بردارنده انواع مختلفی از ویژگی­های بالقوه است. این اصطلاح عموما اشاره به بحران نرخ ارز، بحران بانکی یا ترکیبی از این دو دارد. هرگاه به هر دلیلی سپرده­گذاران در یک بانک تجاری اعتماد خود را نسبت به آن بانک از دست بدهند و برای خارج کردن سپرده مراجه کنند، بانک توان پاسخ گویی به مراجعان را ندارد، زیرا درصد عمده­ای از این سپرده ­ها به اعطای اعتبارات اختصاص یافته است و لذا موجودی نقدی بانک بسیار کمتر از حجم سپرده ­ها است. به چنین وضعیتی اصطلاحا هجوم بانکی گویند که ممکن است به ورشکستگی بانک­ها منجر شود. بدیهی است اگر سپرده گذاران سپرده ­های خود را بیمه نکرده باشند با خسارت زیادی مواجه می­شوند. هرگاه چنین وضعیتی از یک بانک به بانک دیگر سرایت کند، اصطلاحا بحران سیستماتیک یا وحشت بانکی نامیده می­ شود (بختیارزاده،۱۳۸۸). هنگامی که اغلب بانک­های یک کشور ‌به این وضع دچار شوند بحران بانکداری سیستماتیک پدیدار می­ شود. ورشکستگی پی در پی بانک­ها اقتصاد کشور­ها را با رکود درازمدت مواجه می­ کند. بخش عمده­ای از خسارات اقتصادی بحران بزرگ ۱۹۲۹مستقیما ناشی از عملکرد ضعیف نظام بانکی بوده است.

از سوی دیگر سقوط ناگهانی و غیر منتظره در ارزش پول ملی، بحران نرخ ارز را به وجود ‌می‌آورد. این مسئله ممکن است در نظام نرخ ارز ثابت، شناور و نیز در نظام بین این دو اتفاق افتد. اگر نظام ارزی ثابت باشد، بحران باعث از دست رفتن ذخایر بین‌المللی می­ شود و آن گاه که به نظر می­رسد ذخایر پایان خواهد یافت، باعث تقلیل ارزش پول ملی می­گردد. هدف از تقلیل ارزش پول ملی انباشت ذخایر یا حفظ ذخایر موجود با تعیین نرخ ارزی است که انگیزه تبدیل پول داخلی به ارز یا پول­های ذخیره بین‌المللی را کاهش می­دهد. اگر کشوری دارای نظام شناور ارزی باشد، بحران نرخ ارز شامل تقلیل ارزش سریع و کنترل ناشدنی پول ملی خواهد بود. اگرچه هیچ نوع نظام ارزی نمی­تواند ایمنی را تضمین کند، اما کشورهایی که پول خود را به پول کشورهای دیگر تثبیت ‌می‌کنند، ممکن است در برابر بحران ارزی آسیب پذیرتر باشند. بحران نرخ ارز نیز مانند بحران بانکی غالبا باعث تعمیق رکود می­ شود. کانال­های مختلفی وجود دارد که از طریق آن­ها تاثیرات رکودی ممکن است انتقال یابد و یکی از عمومی­ترین آن­ها نظام بانکی است (گربر^[۹۳]،۲۰۰۲).