کلاس‌های تربیت بدنی به شناخت همه جانبه ی توانایی‌های دانش آموزان کمک می‌کند، زیرا آن ها از طریق شرکت در فعالیت های بدنی، ‌در مورد ورزش های گوناگون اطلاعات و شناخت زیادی پیدا می‌کنند. ‌بنابرین‏ کلاس درس تربیت بدنی، در غنی شدن اندوخته های اطلاعاتی دانش آموزان نیز تأثیرگذار است (رمضانی، ۱۳۸۹). در کلاس های درس تربیت بدنی نه تنها درباره ی شرکت در برنامه های تفریحات سالم و آمادگی جسمانی صحبت می شود، بلکه این کلاس ها منجر به ارتقای دانش درباره ی جنبه‌های مختلف بهداشت بدنی نیز می شود. درس تربیت بدنی فرصت مناسبی را برای مربیان مهیا می‌کند تا به فواید مواد غذایی سالم و مغذی و تأثیرات بیماری زای مواد غذایی مانده اشاره کنند. ترویج رفتارهای تغذیه ای درست و ارائه ی راهنمایی هایی در خصوص تغذیه، از جمله دروس بسیار ارزشمند و مهمی است که در خلال کلاس های درس تربیت بدنی و در مدارس و دانشگاه ها به فراگیران آموزش داده می شود ( همان).

احترام گذاشتن به دیگران، رعایت حقوق دیگران و کمک به دیگران از دیگر یافته های به دست آمده از اظهارات دانشجویان است که در خلال کلاس های تربیت بدنی به آن ها دست یافته اند. یافته- های پژوهش تقی پور و همکارش نشان می‌دهد که فراگیران از طریق برنامه های درسی و به ویژه برنامه درسی پنهان با انواع دانش علمی، اجتماعی، تاریخی، اقتصادی و سیاسی و … . مهارت ها و نگرش های مختلفی همچون احترام، صداقت، همدردی، کمک به هم نوع، توجه به نفع عموم، برابری، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می‌شوند (تقی پور و غفاری، ۱۳۸۸). همچنین بازی ها، فرصت های بی شماری را برای مواجه شدن با رفتارهای مطلوب اجتماعی به وجود می آورند. رفتارهای مطلوب شامل: تقسیم کارها، مشارکت، احترام به دیگران، علاقه به دیگران، رعایت حقوق افراد، توجه به احساسات دیگران و خودانضباطی است (حسینی کاخک، ۱۳۸۲).

همدلی به معنای توانایی مجسم کردن افکار، احساسات و نیازهای دیگران است ( طالب زاده نوبریان، صالح صدق پور و کرامتی، ۱۳۸۷). معلم برای اینکه دنیا را از دید دانش آموزان بنگرد، باید انعطاف عاطفی بی حد و حصری داشته باشد و فاصله ی زمانی و ذهنی کودکان و افراد بالغ را از هم جدا کند. برای از بین بردن این فاصله می توان فقط از همدلی خالصانه استفاده کرد ( حیدری و شاملو، ۱۳۸۹). در این راستا، راجرز از صاحب‌نظران دیدگاه انسانگرایی بیان می‌کند برای اینکه معلم بتواند در کمک و راهنمایی به شاگردان خود مؤثر و مؤفق باشد، باید افراد را به عنوان یک انسان قبول داشته و برای آنان ارزش قائل شود و آن ها را درک کند و در موقع مشکلات با آن ها همدلی کند ( صافی، ۱۳۷۶).

شرکت مستمر در ورزش های انفرادی، دونفره یا تیمی، اعتماد به نفس را بالا می‌برد. توانایی رفتن به زمین و انجام ورزش، کم کم حس اعتماد به نفس را به وجود می آورد که در ارتقای شخصیت فرد از اهمیت ویژه ای برخوردار است. هر پیروزی در زمین ورزش، به افزایش حس اعتماد به نفس افراد کمک می‌کند. علاوه بر این، توانایی پذیرش شکست در زمین ورزش و در عین حال وقوف فرد بر توانایی‌های خود، حس و نگرش مثبتی را به همراه دارد. ‌بنابرین‏ شرکت در ورزش ها، همواره تأثیر مثبتی بر کل شخصیت دانش آموزان و منش آن ها دارد و در کسب اعتماد به نفس آن ها اعجاز می- کند ( رمضانی، ۱۳۸۹).

۵-۲) نتیجه گیری

در هر نظام آموزشی از جمله آموزش عالی، برنامه های درسی مختلف دارای ابعاد پنهان می‌باشد که این ابعاد پنهان، به طور ناخودآگاه بر فکر، عواطف، نگرش، باورها و رفتار فراگیران تأثیر می‌گذارد. برنامه درسی تربیت بدنی نیز، در ابعاد مختلف تأثیر عمیقی بر هر فراگیر دارد.

در این پژوهش سعی بر آن شده است تا تجارب دانشجویان از برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی مورد بررسی قرار گیرد. با توجه به اظهارات دانشجویان، چنین نتیجه ای حاصل شد که از بین عوامل مطرح شده در این پژوهش، ویژگی های شخصیتی استاد بیشترین تأثیر را در یادگیری دانشجویان داشته است. همچنین، ‌بر اساس یافته های به دست آمده کلاس های درس تربیت بدنی باعث ایجاد و تقویت مهارت های اجتماعی مختلف از جمله تقویت ارتباط اجتماعی، رعایت نظم و انضباط، تمایل به کار گروهی، افزایش دانش عمومی، احترام گذاشتن به دیگران، رعایت حقوق دیگران، کمک به دیگران، همدلی و افزایش اعتماد به نفس در دانشجویان شده است.

۵- ۳) محدودیت های تحقیق

۱) از آنجایی که این تحقیق از نوع کیفی بوده و در راستای پدیدارشناسی تجربه دانشجویان دانشگاه تبریز از برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی صورت گرفته است، لذا تعمیم نتایج آن به موارد مشابه باید با تأمل صورت گیرد.

۵-۴) پیشنهاد ها

۵- ۴- ۱) پیشنهاد های کاربردی

۱) تجهیزات و امکانات ورزشی کافی و استاندارد در کلاس‌های تربیت بدنی افزایش یابد تا یادگیری به نحو احسن انجام گیرد.

۲) مدت زمان آموزش با توجه به نیازهای فراگیران افزایش یابد.

۳) برای آموزش تربیت بدنی از نیروهای مجرب استفاده شود.

۵- ۴- ۲) پیشنهادهای پژوهشی

۱) این پژوهش به روش کیفی انجام یافته است، بهتر است برای تعمیم این یافته ها از روش کمی هم استفاده شود.

۲) اجرای این تحقیق در دیگر دروس عمومی ( به صورت کیفی).

۳) اجرای چنین تحقیقی در سایر دانشگاه ها.

۵- ۵) منابع مورد استفاده

۵- ۵- ۱) منابع فارسی

– ادیب حاج باقری، محسن پرویزی، سرور؛ صلصالی، مهوش(۱۳۹۰). روش های تحقیق کیفی . انتشارات بشری با همکاری نشر تحفه.

– ارشاد، طیبه؛ اردستانی، عباس؛ آزمون، جواد؛ حلاجی، محسن؛ معتمدی، پژمان و سنه، افسانه (۱۳۹۱). کتاب معلم درس سلامت و تربیت بدنی ششم دبستان، تهران: اداره کل چاپ و توزیع کتاب های درسی.

– اسکندری، حسین (۱۳۸۷). برنامه درسی پنهان، تهران: انتشارات نشر نسیما.

– اکبرزاده، علی (۱۳۷۸). بررسی شیوه های غنی سازی درس تربیت بدنی و ورزش در دوره های تحصیلی سه گانه شهرستان سراب، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز، تهران.

– امیری، مصطفی (۱۳۸۳). انضباط چیست؟ کلاس منظم چه کلاسی است؟، مجله پیوند، شماره ۲۹۶، صص ۳۱-۲۴٫

– بخشایش، زهرا (۱۳۸۸). نقش تربیت بدنی در رشد و تکامل دانش آموزان، مجله رشد آموزش تربیت بدنی، شماره ۳۲، صص ۵۱-۴۸٫

– به پژوه، احمد؛ عبدالهی، اسماعیل و ارجمندنیا، علی اکبر (۱۳۹۰). بررسی محتوای کتاب های درسی مهارت های اجتماعی- اقتصادی دانش آموزان کم توان ذهنی از دیدگاه دبیران، ‌فصل‌نامه تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه‌های عمومی، شماره۴، صص ۷۱۵-۶۹۷٫

– بیابانگرد، اسماعیل (۱۳۸۴). مقایسه ی مهارت های اجتماعی دانش آموزان دختر دبیرستانی نابینا، ناشنوا و عادی شهر تهران، نشریه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، شماره ۱، صص ۶۸-۵۵٫

– پازوکی، بهرام (۱۳۶۲). بررسی مشکلات موجود درس تربیت بدنی مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان استان تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی دانشگاه تهران.

پس‌از بیان مقدمه فوق بهتر است مقداری پیرامون جنبه دیگر قضیه، یعنی ماهیت بازی‌های رایانه‌ای صحبت کنیم. نرم‌افزار اصطلاحی است که برای توصیف مجموعه‌ای از اطلاعات و داده ها به کار می‌رود که به رایانه امکان فعالیت می‌دهد. بدون نرم‌افزار، رایانه ها قادر به اجرای وظایف و کارکردهای خود نخواهند بود.^[۱۳۳]درباره تاریخچه حمایت از نرم‌افزار در دو بخش مالکیت ادبی و هنری و نیز مالکیت صنعتی، باید گفت که حقوق مالکیت صنعتی در این حمایت باسابقه‌تربوده است.^[۱۳۴] در ابتدای امر، نرم‌افزار بخشی از رایانه بود و دست‌کم در بازار فروش، تفاوتی میان سخت‌افزار و نرم‌افزار وجود نداشت. با گسترش نرم‌افزارها به‌ویژه در عرصه بازی‌های رایانه‌ای، تمامی تلقی‌ها و تردیدهای گذشته ‌در مورد جدایی‌پذیر بودن نرم‌افزار از سخت‌افزار از بین رفت. تولیدات نوین و استقلال کامل نرم‌افزار از سخت‌افزار و فروش جداگانه آن، نرم‌افزارها و برنامه های رایانه‌ای به نتیجه «خلاقیت» و «آفرینش» و نوعی ابتکار و اختراع تبدیل شدند. به بیان واضح‌تر، نرم‌افزار برخلاف اختراعات علمی و نیز آفرینش‌های هنری دارای دو جنبه فناوری و هنر است. ‌بنابرین‏ طبیعی است که بتواند تحت هر دو نظام مورد حمایت قرار گیرد.^[۱۳۵]

یکی از انواع نر‌م‌افزارای رایانه‌ای، بازی‌ رایانه‌ای است. با نگاهی به انبوه بازی‌های رایانه‌ای موجود در بازار ‌به این نتیجه می‌رسیم که اکثر این بازی‌ها وارداتی و اغلب محصول کشورهای غربی هستند که در ساخت این بازی‌ها اهداف مختلفی را دنبال می‌کنند.^[۱۳۶] ‌بنابرین‏ دسترسی کودکان از این بازی‌ها، تنظیم و اجرای قوانین الزامی و ارشادی متعددی را طلب می‌کند که از سویی پدیدآورندگان و توزیع‌کنندگان این نوع نرم‌افزارها را از تولید و توزیع بازی‌هایی که مطابق قوانین برای کودکان مضر بوده و با حقوق آن ها تعارض دارد منع کند و ثانیاًً به خانواده ها این امکان را بدهد که با تشخیص بازی‌های مضر از بازی‌های مفید یا حداقل بی‌ضرر، بتوانند اصول تربیتی مورد نظر خود را ‌در مورد فرزندانشان پیاده کنند.

بازی‌های رایانه‌ای را می‌توان بدین ترتیب دسته‌بندی کرد: بازی‌های فکری، بازی‌های ورزشی، بازی‌های اکشن (ماجراجویانه و حادثه‌ای)، بازی‌های جنگی و بازی‌های تخیلی؛ باید اضافه کرد که هریک از این نوع بازی‌ها برای مقاطع سنی خاصی مناسب هستند.^[۱۳۷]

در این گفتار، مجالی برای بررسی آثار سوء استفاده نادرست و نابجا از بازی‌های رایانه‌ای بر روی کودکان و نوجوانان نداریم که اگر چنین قصدی داشته باشیم، سخن به درازا خواهدکشید. فقط در این باب به ذکر این نکات مختصر بسنده می‌شود که بازی‌های رایانه‌ای دارای دو جنبه هستند و استفاده از آن ها می‌تواند به موازات آثار مطلوب و فواید فراوان، ابزار نیت‌های نه‌چندان خیرخواهانه برای ضربه زدن به کودکان و خانواده ها قرار گیرد و یا در حالت خوش‌بینانه به چنین نتیجه ناخواسته‌ای منجر شود.^[۱۳۸] حتی نظریه هایی وجود دارد که تأیید می‌کند بازی با ابزارآلات رایانه‌ای می‌تواند به شدت اعتیاد آور باشد.^[۱۳۹] در عین حال، نظریاتی وجود دارد که بر پایه تحقیقات دقیق ثابت می‌کند که ابزار و بازی‌های رایانه‌ای می‌توانند وسیله بسیار سودمندی برای انتقال مفاهیم و آموزش به کودکان باشند.^[۱۴۰]

‌بنابرین‏ در این مقال، در حد امکان قوانین و مقررات حاکم بر تولید و بهره‌برداری از بازی‌های رایانه‌ای در پرتو حقوق کودکان را بررسی خواهیم کرد؛ با این امید که بتوانیم به یک جمع‌بندی از قوانین و مقررات کشورهای هدف بررسی ‌در مورد بازی‌های رایانه‌ای به عنوان نماد پیوند کودکان و دنیای نرم‌افزار برسیم. بدین منظور ابتدا این مسأله را در حقوق خارجی و سپس در حقوق ایران بیان خواهیم نمود.

۳- ۳- ۱- تعارض حقوق کودک با حقوق ناشی از خلق بازی‌های رایانه‌ای در حقوق خارجی

۳- ۳- ۱- ۱- در حقوق انگلستان

بسیاری از کشورهای اروپایی دارای یک نظام رده‌بندی بازی‌های رایانه‌ای هستند که با فشار دولت‌ها برای محدودسازی دسترسی کودکان به بازی‌های نامناسب و زیان‌آور تشکیل شده‌اند. در اینجا قصد داریم ‌در مورد این مراجع در کشور انگلستان بحث کنیم که البته با هیئت طبقه‌بندی فیلم‌ها که قبلاً مورد مطالعه قرار گرفت متفاوت است.^[۱۴۱]

در انگلستان، انجمن ناشران نرم‌افزارهای فراغت و سرگرمی (ELSPA)^[142] در سال ۱۹۸۹ به منظور متوجه ساختن دولت به اهمیت بازی‌های رایانه‌ای تشکیل شد. این سازمان در سال ۱۹۹۳ شورای استاندارد ویدئویی (VSC)^[143] را با هدف پایه‌گذاری یک نظام رده‌بندی بازی‌های رایانه‌ای بر اساس سن بنا نهاد. شورای استاندارد از سال ۲۰۱۲ تنها نهاد قانونی رده‌بندی سنی بازی‌ها در انگلستان است. این شورا از بازوی رده‌بندی خود به نام متصدی رده‌بندی بازی‌ها (GRA)^[144]برای انجام وظایف خود بهره می‌برد.^[۱۴۵] شورای استاندارد از نظام رده‌بندی اطلاعات بازی‌های اروپا (PEGI)^[146] تبعیت می‌کند.^[۱۴۷] بر خلاف حقوق آمریکا که بر پایه اعمال مجازات برای توزیع بازی‌های نامناسب بین کودکان قرار دارد و در قسمت بعدی به آن خواهیم پرداخت، سیاست شورای استاندارد بر رفع شکاف‌ها و زمینه‌های نگرانی استوار است. به دستور قانون ضبط ویدئویی^[۱۴۸] ۱۹۸۹، تولیدکنندگان، توزیع‌کنندگان و خرده‌فروشان مکلفند ضوابط قانون مذبور در منع فروش محصولات حاوی مضامین زیان‌آور به رده‌های سنی غیرمجاز مذکور در آن قانون را رعایت کنند. بازی‌ها در انگلستان معمولاً با در برداشتن خشونت و صحنه‌های جنسی مورد محدودیت توزیع و فروش قرار می‌گیرند. خرید، فروش و اجاره بازی‌هایی که توسط شورای استاندارد رده‌بندی نشده‌اند در انگلستان ممنوع است. این در حالی است که درباره بازی‌های وارداتی این منع وجود ندارد.^[۱۴۹] ‌بنابرین‏، حقوق مادی پدیدآورنده نرم‌افزار و دیگر افراد مرتبط در این زمینه ‌در مورد تکثیر و عرضه عمومی محصول فکری به رده‌های سنی خاص محدود می‌شود.

۳- ۳- ۱- ۲- در حقوق آمریکا

از آنجا که بازی‌های رایانه‌ای ابزار نسبتاً جدیدی برای بازی هستند، مطالعات برای کشف و افشا تأثیرات آن ها هم‌چنان در حال گسترش است. متمم اول قانون اساسی ایالات متحده، حق برخورداری از آزادی بیان را تضمین ‌کرده‌است. اما همه اذعان دارند که این حق نمی‌تواند بدون محدودیت باشد، علی‌الخصوص اینکه با حقوق کودکان نیز در تعارض افتد. دادگاه عالی آمریکا در دعوایSabe Communications علیه FCC مقرر داشت: «دولت می‌تواند محتوای یک بیان را که آزادی آن توسط قانون اساسی مورد حمایت قرار گرفته است، به خاطر حفظ منافع حیاتی و فوری تحت مقرراتی قرار دهد و ما واقف هستیم که در حمایت از امنیت جسمی و روانی کودکان، منافع فوری وجود دارد.»

۲-۳-۲منابع تشکیل دهندۀ خود پنداره

خود­پندارۀ هر فردی تا حد زیادی نوعی انعکاس و بازتاب طرز رفتار و تفکر دیگران نسبت به اوست. نقش افراد مهم (پدر، مادر، خواهران، برادران، معلم و همسالان) در زندگی کودک در سال‌های اولیه زندگی یعنی زمانی که کودک منبع و مرجع دیگری برای مناسب تشخیص دادن یا ندادن رفتارهایش ندارد بسیار مهم است. در خانه افراد مهم زندگی کودک، والدین او هستند و در درجۀ دوم خواهران و برادران او، در مدرسه عموماً معلمین (بسته به سطح سنی و ویژگی­های شخصیتی کودک) و همسالان و هم­کلاسی­ها هستند که در شکل­ گیری خود­ پندارۀ کودک اهمیت دارد. از دیگر منابع تشکیل دهندۀ خودپنداره در کودک در همین سنین بازخوردهای فیزیکی است که از جست و جوها و تحقیقاتش در محیط فیزیکی اطرافش به دست ‌می‌آورد. این نوع بازخوردها شامل اطلاعات به دست آمده از تجارب خود کودک است تا عقاید و نگرش­های دیگران نسبت به کودک مثلاً هنگامی که کودک در حال بازی کردن با تعدادی مکعب است و سعی می‌کند شکل خاصی را بسازد اما به علت فرو افتادن مکعبها قادر به انجام این کار نیست. او به محدودیت و ناتوانایی اش بدون اینکه نیازی به گفتن توسط دیگران باشد پی می‌برد.

بسیاری از فعالیت‌هایی که کودک انجام می‌دهد بازخورد های گفتن توسط دیگران باشد پی می‌برد. بسیاری از فعالیت هایی که کودک انجام می‌دهد بازخوردهای مسقتیم و بی واسطه دارند که به او می فهماند توانایی انجام این فعالیت را ندارد و یا مهارت لازم برای اتمام موفقیت آمیز این کار را ندارد. از این قبیل فعالیت‌ها می توان به دوچرخه سواری، دویدن، اسکی کردن، بازی با مکعب ها و شنا کردن اشاره نمود. خود پنداری شکل گرفته شده ‌بر اساس بازخوردها به ارائه علایمی منجر می شود که به کودک کمک می کند تا به توصیف چگونگی و نوع شخصیتش بپردازد. فرضیه هایی راجع به میزان لیاقت، توانایی و شایستگی اش بسازد و یا به کمک آن دریابد که با دیگران چگونه رفتار کند و به رفتار دیگران با خودش توجه نماید (کوپر اسمیت و فلومن^[۱۱۱]، ۱۹۷۶).

۲-۳-۳ ابعاد خودپنداره

به طور خلاصه عده ای که صاحب نظران اعتقاد دارند که خود پنداره دارای سه بعد اساسی است که به شکل گیری خود پنداره کمک می‌کند:

۱-تجارب کودک در تعامل با محیط که شامل وقایع مهم زندگی کودک و تجارب عادی و روزمره زندگی اش است.

۲-تعامل و ارتباط با افراد مهم زندگی کودک مانند (والدین، خواهران، برادران، معلمین، بزرگترها، همسالان)

۳-اسنادهای کودک (شاولسون و بولز^[۱۱۲]، ۱۹۸۲)

۲-۳-۴ رشد و تغییر خود پنداره

‌بر اساس الگوی خود پنداره پویای جکولز (۱۹۹۹ ، ۱۹۸۱ به نقل از سلیمی، ۱۳۸۶)

اولین عاملی که در رشد خود پنداره لازم است آگاهی از خود است. کودک از طریق تعامل با دیگران به تصریع از (وجود) خویش در محیط آگاه می شود و واجد یک هویت^[۱۱۳] تحت عنوان من یک کودک هستم^[۱۱۴] می شود، این هویت ارزیابی می شود به عبارت دیگر درکی از من شکل می‌گیرد و یک خودپنداره ایجاد می شود. این امر غالباً به میزان زیادی به نحوۀ اداراک کودک از واکنش دیگران نسبت به خودش بستگی دارد. اثرات محیطی، عوامل شرطی کننده (پاداش و تنبه) و افراد مهم در نحوۀ ارزیابی کودک از خود نقش دارند.

این مطالب دلالت بر این امر دارند که موقعیت آموزشی اولیه نقش اساسی در شکل­ گیری خودپنداره دارد. تجربه ­های خوشایند و ناخوشایند که کودکان طی سال‌های اولیه کسب ‌می‌کنند، می‌توانند اثرات طولانی و ماندگاری بر ادارک آن ها از خود در سال‌های آینده داشته­باشند.

کوپر اسمیت و فلدمن (۱۹۷۶) می‌گویند خودپنداره پیش از هشت سالگی ایجاد می شود.

و همراه با افزایش تجارب، خودپنداره (فرضیه ­های فرد راجع به خودش) مشخص­تر و ثابت­تر می­گردند. اما مانند دیگر مفاهیم آمادگی تغییر پذیری و تجدید نظر دارند، پس خودپنداره فرضیه ­های موقتی کودک هستند که به وسیلۀ او ساخته یا سازماندهی می­گردند و به توجیه و تفسیر ویژگی­های گوناگون تجارب کودک در مقابله با محیط اطرافش می­پردازند. کودک مانند هر مکتشف دیگری هنگامی که فرضیه­اش با اطلاعات و مدارک جدید یا موجود همخوانی و سازگاری ندارد آن ها را تغیر می­دهد و از فرضیه ­های جدیدی استفاده می­ نماید. پورحسین (۱۳۸۳) خود پنداره را به عنوان یک کلیت منسجم و پویا از تصاویر خود نسبت به ویژگی­ها و خوصیات درونی و بیرونی خویش می­داند که از تعامل تجربیات درون و بیرون شکل ‌می‌گیرد و به تدریج پیچیده­تر و متحول می­ شود.

من عامل اصلی این تحول محسوب می­ شود، هر اندازه سن افزایش می­یابد خودپندارۀ او پیچیده­تر و متحول­تر می­ شود. ممکن است این تحول همواره در جهت ارتقاء و افزایش نباشد بلکه گاهی در جهت کهتری و کاهش سطح خودپنداره و عزت نفس اتفاق بیفتد. بنابر­این خودپنداره همیشه قابل تغییر است زیرا که در اثر رابطۀ شخص با محیط، پندارۀ او از وجود خویش دائماً تغییر می­ کند. ولی این تغییرات در دوران کودکی خیلی زیادتر از دوران بزرگسالی است، اگر چه خودپنداره متغییر است لیکن در عین حال سعی می­ کند ثبات خود را نگه دارد، رشد خودپنداره یک فرایند مستمر است.

در یک شخصیت سالم در تمام طول دورۀ زندگی ایده­ ها و افکار جدید به طور دائمی جذب شده و ایده­های قدیمی دفع می­شوند (پورکی، ۱۳۷۸ به نقل از نادری ۱۳۹۲). اگر شرایط مساعد باشد خود تغییر پیدا می­ کند. اگر کودک ببیند که جریان آموزشی برایش معنی دار است و باعث خود ارتقایی او می­ شود و اگر درجۀ تهدیدی که برابر تجربه در محیط مدرسه به وجود آمده­است از حد قدرت او بیشتر نباشد، آن هنگام ممکن است به سمت اعتماد به نفس رشد کند (پورکی، به نقل از نادری ۱۳۹۲۱۳۷۸). انسان‌ها کارهایی را انجام می­ دهند که احساس شایستگی و اعتماد به خود را در آن ها به وجود می آورد و از فعالیت­های غیر آن اجتناب ‌می‌کنند. اگر فرد در جریان تفکراتی که در بارۀ خویش و توانایی­هایش دارد ‌به این نتیجه برسد که توان یک کاری را انجام بدهد، برای کسب موفقیت و عملی کردن آن تلاش می­ کند، پس از آنکه توانست از عهدۀ آن کار برآید دیدگاهی جدید از خودش و توانایی­اش در او شکل ‌می‌گیرد که همان خودپندارۀ اصلاح شده­است که براثر تغییر شکل ‌می‌گیرد. (تفرشی به نقل از مجازی دلفارد، ۱۳۸۹)

۲-۳-۵ عوامل مؤثر بر رشد خودپنداره

چند عامل بر افزایش خودپندارۀ دانش ­آموزان در مدرسه پیشنهاد شده­است:

۱-عامل اصلی ایجاد محیطی حمایت­گرو محبت­آمیز با مرزهای مشخص است، محیطی که نه تنها در مدرسه بلکه در خانه نیز برای بهبود خودپندار، مفید است (کوپر اسمیت، فلدمن، ۱۹۷۶).

۲-عامل دیگر مسئولیت دادن به دانش ­آموزان است که به افزایش توازن شخصی که عزت نفس را بالا می­برد کمک می­ کند. باید به دانش ­آموزان فرصت انتخاب داده­شود و این امکان برای آن ها فراهم آید که فعالانه در دروس شرکت کنند. باید به دانش ­آموزان خردسال مسئولیت کارهای کوچک داده­شود مثل تمیز نگه داشتن کلاس، پاک کردن تابلو و غیره. در حالی که دانش ­آموزان بزرگتر باید به صورت فعال در وضع مقررات کلامی مشارکت داده­شوند. معلم باید حامی دانش ­آموز بوده و شرایطی به وجود بیاورد که در آن به مشارکت دانش آموزان بها داده­شود. (پورکی،۱۳۷۸به نقل از نادری ۱۳۹۲).

مطابق تصویب نامه راجع به جداول مربوط به تخلفات رانندگی در شهرها و جاده های کشور مصوب ۷/۸/۸۲ تخلفات و جرائم مربوط به آلودگی هوا شامل موارد ذیل می‌شوند : ۱- رانندگی با وسیله ی نقلیه دود زا در شهرهای بزرگ و جاده ها ۰۰۰/۱۵۰ ریال و در سایر شهرها ۰۰۰/۳۰ ریال در ردیف ۱۳۶ تصویب نامه فوق الذکر. ۲- نداشتن برگ معاینه فنی خودرو در شهرهای بزرگ و جاده ها ۵۰۰۰۰ ریال و در سایر شهر ها ۳۰۰۰۰ ریال . ۳- نداشتن برگ معاینه فنی خودرو وسیله نقلیه عمومی درصورت وجود شرکت حمل و نقل پایانه ای ۷۰۰۰۰ ریال.

در ارتباط با جریمه های مذکور بایستی چنین گفت که این جریمه ها در سال‌های مختلف دستخوش تغییرات گشته که آخرین آن مربوط به سال ۱۳۹۰می باشد . وزیران عضو کمیسیون امور اجتماعی و دولت الکترونیک در جلسه مورخ ۳/۷/۱۳۹۰ بنا به پیشنهاد وزارتخانه های کشور ، دادگستری و راه و شهر سازی و به استناد ماده ۲۱ قانون رسیدگی به تخلفات رانندگی مصوب ۱۳۸۹ و با رعایت تصویب نامه شماره ۱۶۴۰۸۲/ت ۳۷۳ هـ مورخ ۱۰/۱۰/۱۳۸۶ تصویب نمودند: این تصویب نامه در تاریخ ۲۱/۸/۱۳۹۰ به تأیید رئیس جمهور وقت نیز رسیده بود که به جهت تفصیلی بودن آن از ذکر آن خودداری می نماییم. « نکته مهم درمحتوای ضمانت های مقرر شده برای تخلفات مربوط به راهنمایی ورانندگی انتظامی بودن این ضمانت ها است. و جریمه های مقرر در این آیین نامه بدون مراجعه به دادگاه و عدم نیاز به طی تشریفات دادرسی و توسط مأمورین راهنمایی و رانندگی اخذ می‌شوند و در واقع ضمانت های انتظامی مقرر در این قانون استثنایی بر اصل کلی لزوم دادرسی های کیفری برای مجازات های مقرر در قانون است . مطابق ماده اول قانون نحوه ی رسیدگی به تخلفات و اخذ جرایم رانندگی مصوب ۱۴/۴/۱۳۵۰ اقدام به اخذ جریمه می شود. ‌بنابرین‏ اخذ جریمه از وسیله نقلیه ای که اقدام به آلودگی هوا می کند بدون توسل به طی مراحل دادرسی اخذ می‌گردد وآثار و نتایج محکومیت کیفری را ندارد . بعلاوه این فرایند موجب تسریع در وصول جریمه نیز می‌گردد که این ویژگی ها از خصوصیات ضمانت های انتظامی است که بدون نیاز به محاکمه به اجرا گذاشته می‌شوند . امری که به نظر می‌رسد گسترش آن در حیطه تخلفات و جرائم مربوط به محیط زیست می‌تواند کار گشا و مؤثر باشد.

با این وجود برخی از نویسندگان گسترش ضمانت های انتظامی را مغایر اصل سی و ششم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران تلقی نموده اند و دادن اختیار مجازات به مقامات غیر قضایی را خطرناک شمرده اند»^[۶۶]. اما در هر صورت بر طبق قانون رسیدگی به تخلفات رانندگی مصوب ۱۳۸۹ این اختیار وصلاحیت در اختیار افسران راهنمایی و رانندگی قرارگرفته که به وضع جریمه بپردازند . در ماده ۲ قانون مذکور چنین می خوانیم : به افسران کادر و پیمانی مورد وثوق راهنمایی و رانندگی نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران که برای تشخیص تخلفات مربوط به حمل و نقل و عبور و مرور تعیین شده و آموزش لازم را دیده اند اجازه داده می شود تخلفات مربوطه را وفق قانون تشخیص داده و قبض جریمه صادر نمایند . تبصره ۱- نیروی انتظامی جمهوری اسلامی ایران برای مدت حداکثر ده سال می‌تواند به درجه داران کادر مورد وثوق راهنمایی و رانندگی که دارای دیپلم کامل متوسط و گواهینامه رانندگی و نیز ده سال سابقه خدمت متوالی در راهنمایی و رانندگی بوده و آموزش لازم را دیده باشند اختیارات و وظایف مندرج در این ماده را از لحاظ تشخیص تخلف و صدور قبض جریمه تفویض نماید و در موارد خاص و ضروری از افسران کادر و پیمانی سایر بخش‌های نیروی انتظامی که آموزش لازم را دیده اند استفاده نماید . تبصره ۲- به نیروی انتظامی اجازه داده می شود حداکثر ده سال پس از تاریخ لازم الاجراءِ شدن این قانون تا جایگزینی افسران کادر و پیمانی از افسران وظیفه مورد وثوق آموزش دیده جهت اجراءِ این ماده بهره گیری کند . تبصره ۳- راهنمایی و رانندگی مجاز است از گزارش داوطلبان مورد وثوق آموزش دیده که دارای حداقل مدرک تحصیلی کارشناسی بوده و دوره آموزش را دیده باشند به صورت رایگان در تشخیص تخلف و صدور قبض جریمه توسط مأموران این ماده استفاده نماید .ماده ۴ قانون مذکور درادامه چنین بیان می‌دارد : به مأموران موضوع ماده ۲ این قانون اجازه داده می شود متخلفین ‌از قوانین و مقررات راهنمایی و رانندگی را پس از تشخیص تخلف و انطباق آن با میزان جرائم متوقف نمایند و مشخصات وسیله نقلیه راننده ، زمان و محل وقوع تخلف و نوع آن و نیز مشخصات خود را در قبض جریمه درج و به راننده متخلف تسلیم نمایند. در صورتی که متخلف ‌از دریافت قبض جریمه خودداری نماید قبض صادر شده به منزله ابلاغ قانونی تلقی شده و ضمیمه سوابق نزد اداره راهنمایی و رانندگی مربوطه نگهداری می شود . چنانچه وسیله نقلیه در محل غیر مجاز متوقف باشد یا در صورت عدم حضور متخلف ، قبض جریمه به بدنه خودرو الصاق می شود .

ماده ۵ قانون رسیدگی به تخلفات رانندگی در ادامه چنین بیان می‌دارد.« متخلف مؤظف است ظرف مدت شصت روز از تاریخ مندرج در قبض جریمه یا تاریخ ابلاغ شده در قبض جریمه ای که به اطلاع او می‌رسد جریمه را به حسابی که از طرف خزانه داری کل تعیین و اعلام می شود پرداخت ورسید دریافت نماید یا مراتب اعتراض خود را ظرف مدت مذکور با ذکر دلایل به اداره اجرائیات راهنمایی و رانندگی تسلیم نماید . اداره مذکور موظف است حداکثر ظرف بیست و چهار ساعت پس از وصول اعتراض بررسی لازم را انجام داده و در صورت غیر موجه دانستن اعتراض مراتب را به معترض ابلاغ نماید ، در صورت اصرار معترض ، اداره اجرائیات موضوع را جهت رسیدگی به واحد رسیدگی به اعتراضات ناشی از تخلفات رانندگی ارسال می کند . واحد فوق الذکر متشکل از یک قاضی با ابلاغ رئیس قوه قضاییه و یک کارشناس راهنمایی و رانندگی با معرفی رئیس پلیس راهنمایی و رانندگی مربوطه می‌باشد ریاست آن واحد با قاضی خواهد بود که پس از اخذ نظر مشورتی عضو دیگر مبادرت به صدور رأی می کند . رأی‌ صادره قطعی است . در صورتی که متخلف در مهلت قانونی مذکور اعتراض خود را تسلیم ننماید یا ظرف بیست روز پس از ابلاغ رأی‌ واحد جریمه را پرداخت ننماید ، موظف است جریمه را به مأخذ دو برابر مبلغ مندرج در قبض جریمه بپردازد .

• • • 1. مشارکت در تصمیم‌گیری‌ها

اجازه دادن‌(و گاه ترغیب) کارکنان به دخالت در تصمیم‌هایی که شرکت یا سازمان مربوطه اتخاذ می‌کند، مشارکت در تصمیم‌گیری نام دارد. در اینجا هنوز هم حرف آخر را مدیران می‌زنند، اما کارکنان تشویق می‌شوند نظر خود را در ابتدای فرایند تصمیم‌گیری بیان کنند. چنین به نظر می‌رسد که این رویکرد خشنودی شغلی را افزایش می‌دهد. (ساپینگتون، ۱۳۷۹)

• • • 1. زمان کاری شناور

شرکت‌ها با بهره گرفتن از زمان کاری شناور به کارکنان خود این اجازه را می‌دهند که برنامه کاری خود را در عین انطباق با نیازهای آن شرکت به دست خود وضع کنند. هنگامی که تمامی کارکنان در یک نوبت یکسان کار می‌کنند؛ نتیجه آن، راه‌بندان، رستوران‌های شلوغ و دشواری در برآورده ساختن نیازهای شخصی مثل مراجعه به بانک یا قرارهای پزشکی خواهد بود. با بهره گرفتن از زمان کاری شناور، این مشکلات به حداقل ممکن می‌رسند و کارکنان احساس می‌کنند که اختیار زندگی آن‌ ها بیشتر در دست خودشان است. گزارش‌ها نشان می‌دهد که ساعات کاری شناور موجب تقلیل علائم غیرمستقیم ناخشنودی شغلی، یعنی کندی در کار، غیبت از کار و تغییر شغل می‌شود (ساپینگتون، ۱۳۷۹).

• • • 1. رضایت شغلی در سازمان

همان طور که گفته شد نیازهای فرد، محرک و برانگیزاننده او در اقدام به کار جهت رفع این نیازها می‌باشد؛ اما چرا برخی از مردم بیشتر از دیگران کار می‌کنند؟ رابینز در این مورد معتقد است که توانایی انگیزش هر دو در این میان نقش مهمی بازی می‌کنند و باوجود انگیزش، افراد فعالیت بیشتری انجام می‌دهند. وی انگیزش را میل کار کردن تعریف می‌کند و از دیدگاه او کار باید بتواند برخی از نیازهای افراد را برآورده سازد. اگر هدفی برای فرد از ارزش و اهمیت بیشتری برخوردار باشد فرد برای دستیابی به آن فعالیت بیشتری انجام خواهد داد. تا حدی که همتایان بااستعدادتر را از میدان بدر کند (رابینز، ۱۳۸۱). برآورده شدن رضایت خاطر فرد را به وجود می‌آورد و این احساس رضایت منجر به تحریک فرد برای تلاش بیشتر و کار آیی مطلوب‌تر می‌شود. اگر انتظارات فرد از حرفه‌اش برآورده شود و به هدفی که از انتخاب شغل خود داشته است برسد در او ایجاد رضایت شده و خود را موفق احساس می‌کند.

• • • 1. عوامل مؤثر در رضایت و نارضایتی شغلی در سازمان:

ازجمله عواملی که بر روی رضایت از شغل مؤثر است عوامل مختلف شغلی می‌باشند که در ارتباط با آن‌ ها اظهارنظرهای مختلفی شده است:

رابینز (۱۳۸۱) اظهار می‌دارد که رضایت از شغل و علاقه‌مندی به کار تنها از طریق توجه به عوامل انگیزشی امکان‌پذیر است. ازجمله عواملی که در انگیزش افراد بسیار از آن‌ ها نام‌برده می‌شود «تشویق» و تنبیه است.

تشویق و پاداش مجموعه یا بخشی از عواملی است که احتمال تکرار یک رفتار پسندیده را افزایش می‌دهد و تنبیه نوعی آموزش است که هدف آن بهبود در رفتار می‌باشد؛ و نیز سرزنش فرد برای جلوگیری از کاری در جهت بهتر ساختن آن است؛ ‌بنابرین‏ تشویق عامل انگیزنده قوی و نیروی محرکه سازمان است و تنبیه بجا و به‌موقع نیز موجب بازداشتن فرد از کردار و رفتار ناخوشایند غیر صحیح است. ساده‌ترین الگوی انگیزش را روانشناسان الگوی محرک و پاسخ نام گذاشته‌اند و بدین ترتیب است که در برابر هر پیشامدی موجود زنده واکنشی از خود نشان می‌دهد. شمای زیر این فرایند را نشان می‌دهد.

پاداش سبب می‌شود که رفتار قبلی مجدداً بروز کند ‌به این جهت می‌توان وسیله مهمی برای انجام کارهای موردنظر مدیریت سازمان باشد (علوی ۱۳۶۸).

وقتی‌که فرد در یک سازمان به کار اشتغال می‌ورزد و نیروی خود را برای ارائه خدمت یا تولید محصول صرف می‌کند و در مقابل انتظار دارد که سازمان این صرف وقت و نیرو را جبران نماید. انگیزه ها همان امکانات مادی و معنوی هستند که به فرد داده می‌شوند تا رفتار او را در جهت خاصی هدایت نمایند. این عوامل باید برای فرد از اهمیت و ارزش برخوردار باشد (ساعتچی ۱۳۷۰) ایجاد جاذبه برای پیوستن فرد به سازمان و حفظ او در سازمان و وادار ساختن وی به عملکرد قابل‌اعتماد یا اخذ تصمیمات خلاق و بدیع پاداش‌های گوناگون را طلب می‌کند. صرف وقت و مهارت‌های خلاق فرد با آنچه سازمان به او می‌دهد مبادله می‌شود.

قدردانی و تشکر از تلاش‌های فرد، قوی‌ترین فعالیتی است که می‌تواند در پرورش نیروی انسانی به کار رود (رضائیان ۱۳۸۰) و البته قدردانی از جانب مراجعین خود می‌تواند به عنوان یک تشویق منجر به رضایت و دلگرمی کارمند شود.

عوامل تشویق به دودسته تقسیم می‌شوند: یکی عوامل مربوط به ویژگی‌های شخصی و دیگری عوامل رفتاری. عوامل شخصی به خود فرد و تاریخچه زندگی او بستگی دارد مثل وضع تحصیلی و سابقه خدمت؛ اما میزان تولید و یا کیفیت ارائه خدمات و ایفای وظایف ازجمله عوامل رفتاری‌اند. علاوه بر پاداش‌های نقدی، پاداش‌های غیر نقدی نیز وجود دارد مثل لوح‌های تقدیر، تشویق‌نامه کتبی یا مرخصی تشویقی و ترفیع به‌موقع (علوی ۱۳۶۸)

یکی دیگر از عوامل بسیار مهم شغلی «حقوق و دستمزد» است. دستمزد به معنی پولی است که درازای انجام کار به فرد داده می‌شود. بسیاری از مدیران «حقوق و دستمزد» را مهم‌ترین عامل انگیزش رفتار فرد در سازمان می‌دانند در حالی که روانشناسان معتقد هستند که وقتی نیازهای اولیه کارکنان یک سازمان در حد معقول تأمین‌شده باشد میزان حقوق، در ردیف سوم تا ششم اهمیت قرار می‌گیرد و ثابت بودن شغل و توانایی انجام کار و وظایف شغلی بیش از میزان حقوق باعث برانگیختن فرد به کار می‌شود (ساعتچی ۱۳۷۰) تشویق و تحسین و دادن حقوق منطقی و ایجاد رفاه نیز از اصولی است که می‌توان به وسیله آن درجه نارسایی را پایین آورد و روحیه افراد را بالا برد. مایو معتقد است که برای جلب رضایت و همکاری افراد سازمان باید علاوه بر پاداش مادی با در نظر گرفتن احساسات، عواطف و احتیاجات روحی آن‌ ها رضایت خاطر بیشتر و در نتیجه کار آیی مطلوب‌تری به دست آورد (پرهیزکار ۱۳۸۸)