۲-۲-۹- کنترل ‌بر اساس یادگیری عاطفی

فرایند تصمیم گیری در مغز انسان محدود به محاسبه و منطق که توسط قشر فوقانی انجام می‌گیرد نیست بلکه عواطف که منشأ آن ها در مخچه و مغز میانی می‌باشد نیز در تصمیم گیری دخیل هستند. در واقع، حل یک مسئله تصمیم گیری با توجه به پیچیده بودن راه حل مبتنی بر محاسبه و منطق و نیز وجود نایقینی گاه بسیار مشکل است. از این رو پیش از اینکه مسئله در سطح شناختی، یعنی با در نظر گرفتن بازنمایی کامل محرک خارجی، پردازش شود، پردازش مسئله در سطح ادراکی با کمک یک بازنمایی ساده تر از محرک خارجی توسط عواطف صورت گرفته و به سرعت یک جواب موقتی و نسبتاً خوب به دست می‌آید. از این رو پردازش عاطفی به فرایند تصمیم گیری سرعت می بخشد(شهیدی و همکاران، ۱۳۸۴: ۴۹۰).

۲-۲-۱۰- عوامل تعیین کننده جو عاطفی خانواده

1. 1. ارتباط کودک با والدین: نخستین فرد درخانواده که باکودک رابطه مستقیم دارد مادر است و زندگی با ارتباط زیستن میان او و مادرش ‌آغاز می شود مطالعاتی که روان شناسان کودک درباره ناراحتیها واختلالات کودکان به عمل آورده اند نشان می‌دهد که علت بیشتر آن ها محرومیت از مادراست به عبارت دیگر وقتی نیاز به تعلق خاطر کودک ارضا نشود به اضطراب و آشفتگی دچار می شود واکنش‌های ناسازگار از او بروز می‌کند علت اینکه دربحث تأثیر والدین در شخصیت کودک، کمتراز پدر صحبت می‌گردد این است که پدر نخستین روزهای تولدنقش کمی دارد. ولی مطالعات چند سال اخیر نشان داده است که نقش پدر در رشد و تکامل شخصیت کودک کمتر از مادر نیست. مخصوصا درمورد پسران، حضورپدر درخانه اهمیت خاصی دارد.

1. 1. موضع اقتصادی و اجتماعی خانواده: اوضاع اقتصادی خانواده ممکن است بطورمستقیم در شخصت کودکان تأثیر بگذارد ترس از گرسنگی و نداشتن پوشاک و پناهگاه، اثر عمیقی در رشد کودک دارد کودکانی که از تمام وسایل زندگی برخوردارند. نسبت به زندگی خویشتن بوده ‌و کمتر دچار اضطراب و دلهره می‌شوند کودکی که درخانه فقیر پرورش می‌یابد، همواره در عدم اطمینان خاطر و احساس حقارت رشد می‌کند. ‌بنابرین‏ می توان گفت که عقاید ونظرات کودک از وضع اقتصادی والدینش متأثر است.

تعلق داشتن به یک خانواده ثروتمند رضایت خاطر را درکسب شهرت اجتماعی بیمه می‌کند در صورتی که تعلق به یک خانواده فقیرمی تواند شهرت اجتماعی پستی را برای کودک در برداشته باشند زندگی اقتصادی- اجتماعی خانواده کودک نه تنها درتعیین آنچه باید دوست بدارد موثراست. بلکه چگونگی ارضای این نیازها را نیز تعیین می‌کند وضع اجتماعی خانواده همچنین در میل حرفه ای کودکان نیز تأثیردارد بدین معنی که بعضی خانواده هاشهرت شغل را مهمتر از میل فرزند خود می دانند از اینرو اورابه کار تشویق می‌کنند شهرت داشته باشند اگر چه وی رغبتی بر آن نداشته باشد.

1. وضع روانی افراد خانواده: اوضاع احوال روانی افراد خانواده، موجب اضطراب وناراحتی کودکان شده و آنان را از رشد سالم و طبیعی باز می‌دارد و خانواده ای که برای کوچک‌ترین موضوعی عصبانی می‌شوند و به کینه ورزی با مردم می پردازند و به انتقام راغب می‌شوند، جز یک عده افراد بیمار که همواره با اضطراب شدید و ناراحتی های روانی دیگر زندگی می‌کنند به جامعه تحویل نمی دهند. مادران و پدرانی که به علت تجارت قبلی دروان کودکی خود را انجام دادن وظیفه والدین، تزلزل دارند و عدم اطمینان خاطر احساس می‌کنند، ثبات عاطفی ندارند، به فرزندان خود نظر مساعدی ندارند یا درباره روش تربیت با یکدیگر موافق نیستند (شعاری نژاد، ۱۳۷۶: ۳۷۱).

۲-۲-۱۱- بررسی مفاهیم مربوط به مؤلفه های کنترل عواطف

۲-۲-۱۱-۱- خشم: خشم یک هیجان کاملاً طبیعی است و مانند سایر احساسات نشانه سلامت و تندرستی و عواطف انسانی می‌باشد اما هنگامی که از کنترل خارج شود، می‌تواند یک حس مخرب و ویرانگر تبدیل شود و پیامدهای ناگوار در محیط کار، روابط شخصی و در تمامی عرصه های زندگی به وجود آورد. مبارزه با اشکال مختلف خشم، توسل به زور و آسیب رسانی به دیگران از جمله دغدغه های اساسی جوامع در عصر کنونی است. شناخت و تحلیل علمی خشم و کشف راه های تخفیف ان شاید در حاکم ساختن فرهنگ آرامش و صلح در آینده مفید و راهگشا باشد(خدایاری فرد خدایاری فرد و عابدینی، ۱۳۸۶).

خشم یکی از هیجان های نیرومند انسان و واکنشی متداول نسبت به ناکامی و بدرفتاری است.

– علل خشم: این علل عبارتند از: عوامل محیطی، عوامل فرهنگی، عوامل هیجانی و عوامل جسمانی.

عوامل محیطی: محیطی که وقایع ناخوشایند یا محرک های بیرونی خشم برانگیز در آن تجربه می‌شوند نقش مهمی در نتیجه نهایی به عهده دارند

عوامل فرهنگی: عوامل فرهنگی متفاوتی در بروز عصبانیت نقش دارند. این عوامل از خرده فرهنگ‌های قومی تا فرهنگ محیط کاری که فرد در آنجا کار می‌کند، در نوسان است.

عوامل جسمانی: افرادی که به دردهای مزمن دچار هستند نسبت به دیگران احساس ناراحتی و خشم بیشتری دارند. علاوه بر این موضوع، حالت های خفیف تری مثل سرما خوردگی، نیز بر پاسخ دهی ما در مواجهه با موقعیت های خشم برانگیز تأثیر گذارند.

نگرش و تفکر فرد: در رابطه با ارتباط نگرش و تفکر با خشم و عصبانیت کافی است بیاد آوریم حتی افرادی که با یک پس زمینه فرهنگی و محیطی مشترک ، حالت های هیجانی یکسان و وضعیت سلامت جسمانی شبیه به هم در مواجهه با یک ‌موقعیت خشم برانگیز قرار می گیرند، چقدر متفاوت عکس العمل نشان می‌دهند. تغییر افکار نقش مهمی را در ایجاد حالت های احساسی و هیجانی به عهده دارد اگر داری این نگرش باشیم که باید همیشه، اطرافیان ما افراد منصف، منطقی، ملاحظه کار، مؤدب و غیره باشند، به احتمال زیاد خلاف نگرش فوق حال ما را بد خواهد کرد(خدایاری فرد و عابدینی، ۱۳۸۶).

۲-۲-۱۱-۱-۱- ویژگی افراد ماهر در تخلیه خشم:

۱- به گونه ای عمل نمی کنند که به خود آسیبی وارد کنند.

۲- به گونه ای عمل نمی کنند که به فرد یا افراد دیگر آسیبی وارد کنند.

۳- به حق و حقوق خود آگاهی داشته و سعی می‌کنند تاحد ممکن مانع از ضایع شدن آن شوند(خدایاری فرد و عابدینی، ۱۳۸۶).

مرحله اول کنترل خشم: خودآگاهی هیجانی

اگر اندیشه باختین را بپذیریم که هویت ما باید به وسیله دیگران به رسمیت شناخته شود تا معتبر باشد،پس هویت «قطعا به روابط گفتگویی با دیگران بستگی دارد»(جی^[۱۴۶] ،۲۰۰۰،ص۱۱۳). این استفاده از زبان برای اشاره به هویت‌ها و بازبینی آن ها تحت تاثیر آنچه باختین(۱۹۸۱)”دگر زبان”یا معانی چندگانه صداهای درون یک گفته یا متن می‌داند،است.وقتی شخصی صحبت می‌کند ،سخنان او لایه‌های چندگانه ای دارد.معانی این کلمات(سخنان) به اینکه چه کسی آن ها را بگوید،چه موقع و کجا گفته شده،چگونه گفته شده وخود ِ کلمات واقعی که از تاریخ،سیاست و جامعه تاثیر پذیرفته اند، بستگی دارد.این تنها کلمات نیست که به زبان می‌آیند بلکه نوع نگاه گوینده به جهان و ارزش‌ها(کالتر^[۱۴۷]،۱۹۹۹)و همچنین همه افراد دیگری که پیش از این، این کلمات را به کار برده اند،نیزجلوه گر می شود.فرض باختین این است که یک گفته همیشه پاسخگوی گفته های پیشین است و بر گفته ها ی بعدی نیز اثر می‌کند.از آنجا که زبان گفتگویی است،معانی به طور مداوم در تغییرند و گفته ها در زمینه واقع شده اند.

به دلیل اینکه همه زبان گفتگویی است،نقش دیگران مهم است.معنا بین گوینده و شنونده خلق می شود و هیچکدام نمی توانند در این فرایند منفعل باشند.هنگامی که ما در تعامل گفتگویی با دیگران شرکت می‌کنیم،ما به طور مداوم زبان و در اصل هویتهایمان را بازآفرینی می‌کنیم.ما کلمات دیگران را به عاریه می گیریم و از آن ها برای هدف خودمان استفاده می‌کنیم.آوردن کلمات دیگران به گفته های ‌خود آن چیزی است که باختین (۱۹۸۱)همانندسازی^[۱۴۸] می نامد.او دو روش را برای همانندسازی توضیح می‌دهد:” از حفظ خوانی^[۱۴۹]” و “بازگوکردن با کلمات خود^[۱۵۰]“(ص،۳۴۱).از حفظ خوانی نوع جزم همانندسازی است که در آن کلمات به جای اینکه درک شده و بازآفرینی گردند، با نفوذ (قدرتی)گذرا انتقال داده می‌شوند. این آن چیزی است که باختین آن را گفتمان تحکم آمیز^[۱۵۱]می نامد.چنین گفتمانی به دنبال”تبعیت بی قید و شرط^[۱۵۲]” است و به ما اجازه نمی دهد تا «با آن بازی کنیم(کلنجار برویم)،آن را کامل کنیم یا با صداهای دیگری ادغام کنیم که ما را متقاعد می‌کند.ما نمی توانیم آنچه را دوست داریم از این گفتمان انتخاب کنیم یا تنها بخشی از آن را قبول کنیم»(مورسون و امرسون^[۱۵۳]،۱۹۹۰،ص،۲۱۹).کلام تحکم آمیز وقتی که مورد سوال واقع می شود یا حتی وقتی که رد می شود ،سلطه خود را از دست نمی دهد.این سخن درون ما همچون “بدیل محتمل (ممکن)^[۱۵۴]“باقی می ماند(مورسون،۲۰۰۴).جزمیت مذهبی،حقایق علمی،سنت‌ها و گفتمان حرفه ای نظیر آنچه در تربیت وجود دارد،همه مثالهایی از گفتمان تحکم آمیز هستند.

“بازگویی با کلمات (بیان)خود” شکل انعطاف پذیرتری از همانندسازی است که در آن از کلمات دیگران برای اهداف خود استفاده می‌کنیم(مورسون و امرسون،۱۹۹۰).باختین این را گفتمان “دو صدایی^[۱۵۵]“می نامد که در آن «نیمی از سخنان متعلق به خودمان و نیم دیگر متعلق به دیگری است»(ص،۳۴۱).گوینده «برای تملک سخن ،باید آن را با هدف (منظور)خود بگوید»(ص،۲۹۳).وقتی چنین شود ،باختین آن را گفتمان ذاتاً باورپذیر^[۱۵۶] می نامد.

مذاکره بین گفتمان‌های تحکم آمیز و ذاتاًباورپذیر ،آن چیزی است که باختین(۱۹۸۱)آن را ایدئولوژیک شدن می نامد ،جایی که ما در حال «همانندسازی گزینشی سخنان دیگران هستیم»(ص،۳۴۱).به ندرت گفتمان تحکم آمیز از نظر درونی ما را متقاعد می‌کند؛بیشتر اوقات «ویژگی فرایند ایدئولوژیک شدنِ فرد، ،شکاف عمیق بین این دو مقوله است:در یک سو،گفتمان تحکم آمیز…که سخنان ذاتاً باورپذیر را نمی فهمد و در سوی دیگر گفتمان ذاتاً باورپذیرکه هر گونه استیلا و برتری را انکار می‌کند»(ص،۳۴۲).در نتیجه این فرایندِ ایدئولوژیک شدن«جدالی شدید و درونی بین دیدگاه ها،راهبردها،جهت گیری ها و ارزش‌های ایدئولوژیک و زبانیِ متنوعِ در دسترسِ ما به منظور استیلای بر یکدیگر صورت می‌گیرد»(باختین،۱۹۸۱،ص،۳۴۶).

همچنان که شخصی در تلاش برای یافتن صدای خود در بین صدای دیگران است،هویتش نیزدر حال شکل گیری و بازسازی است.این مذاکره آن چیزی است که باختین آن را”تالیف ِخود”می نامد.

دلالتهای استفاده از این مفاهیم در فهم چگونگی شکل گیری هویت معلم

شکل گیری هویتهای معلمان بسیار پیچیده تر از یادگیری محتوا،نظریه های آموزش و پرورش و تکنیک‌های مدیریت کلاس درس است.شکل گیری هویت به معنای تصورخود به عنوان معلم،یادگیری و سپس عمل به مسئولیت‌های معلمی و دیده شدن به عنوان معلم از سوی دیگران است.این فرایند در خلاء صورت نمی گیرد بلکه در موقعیت های خاص و در تعامل با دیگران اتفاق می افتد.

ماهیت این تعامل گفتگویی است ومعلمان را درگیر فرایندی می‌کند که باختین (۱۹۸۱) آن را “ایدئولوژیک شدن”^[۱۵۷]نامیده است .در فرایند ایدئولوژیک شدن معلمان«به صورت گزینشی سخنان دیگران را همانندسازی می‌کنند»(ٌ،۳۴۱) و سیستم افکار خود درباره معنای تدریس را ایجاد می‌کنند،آنچه باختین از آن به عنوان”تالیف ِ خود”^[۱۵۸] یاد می‌کند و به موجب آن افراد دائمامعنای سخنان دیگران را به بحث می‌گذارند و با شکل دهی مجدد آن ها معانی شخصی را می آفرینند.نظریه های گفتمانی او بصیرتهایی را ارائه می‌کند مبنی بر اینکه چگونه شکل گیری هویت معلم «کشمکشی بین مذاکرات گفتمان تحکم آمیز و گفتمان ذاتاً باورپذیر است»(بریتزمن^[۱۵۹]،۱۹۹۴،ص،۶۴).تالیفِ هویت معلمی یک فرد همراه با تعهدات و افکارش درباره تدریس،موضوعی است که همیشه درباره آن بحث می شود و تحت تاثیر گفتمان های چندگانه از زمینه‌های سازمانی(برای مثال برنامه های تربیت معلم و برنامه کاورزی)،تجارب زیسته،تصورات تاریخی و فرهنگی از تدریس و تعاملات اجتماعی است.‌بنابرین‏ یادگیری تدریس نیازمند چیزی بیش از کسب ساده دانش حرفه ای و تکنیکی است؛یادگیری تدریس مستلزم تعامل و بحث میان گفتمان‌های تحکم آمیز و ذاتاً باورپذیرتربیت و تدریس است.

ایدئولوژیک شدن معلم متأثر از عوامل بسیاری است نظیر برنامه تربیت معلم،دوره کاورزی،تاریخچه زندگی،تجربه های شخصی و محیط ایدئولوژیکی که در برنامه تربیت معلم با آن مواجه می‌شویم. محیط ایدئولوژیک با ویژگی گفتمان تحکم آمیز فرایند ایدئولوژیک شدن معلمان را محدود می‌کند ،در حالی که محیطی با ویژگی صداهای متعدد و چندگانه، چالش‌ها و فرصتهایی را برای گسترش فهم معلمان از تدریس و جهان فراهم می‌کند.بخشی از فرایند ایدئولوژیک شدن دربردارنده مواجهه با صداهای چندگانه است،جایی که فرد در کشمکش همانندسازی با گفتمان‌های تحکم آمیز و گفتمان ذاتاً باورپذیراست.

گفتمان تحکم آمیز با سلطه در آمیخته است و«خواستار آن است که ما آن را تأیید کرده و گفتمان خود سازیم؛این گفتمان دست و پای ما را می بندد و … »(باختین،۱۹۸۱،ص،۳۴۲).این گفتمان با سلطه ای که در گذشته و حال تأیید شده، به ما منتقل شده است.جزمیت مذهبی،حقایق علمی،سنت‌ها و گفتمان حرفه ای نظیر آنچه در تربیت جریان دارد،همه مثالهایی از گفتمان تحکم آمیز هستند.کارآموزی،تمرین دبیری هرکدام گفتمان‌های تحکم آمیز ی هستند که تاثیر قوی بر چگونگی شکل گیری هویت تدریس معلمان دارد.انتظار می رود آن ها در طول دوره کارآموزی اعمال خاصی را یاد بگیرند و افکار خاصی را درباره تربیت بپذیرند .

۲-۳ ضرورت آموزش و تدریس هندسه در برنامه درسی ریاضیات مدرسه‌ای

هندسه مجموعه‌ای از تعریف‌ها و فرمول‌ها نیست. بلکه هندسه، توانایی دیدن، تصورکردن و فکرکردن است. به همین دلیل بیش از آن است که تنها، به عنوان یک شاخه از ریاضی یا یک موضوع درسی در ریاضی مدرسه‌ای مطرح شود. دلایل زیر برای تدریس و آموزش هندسه برشمرده شده اند:

۱ Handscomb

۲ Erdogan

۳ Akkaya

۴ Celebi akkaya

۵ Goos

۶ Spencer

• • هندسه، پدیده‌ای از فرهنگ انسانی است؛

• • با بهره گرفتن از هندسه، می‌توان اخلاق و اصول اخلاقی را در دانش‌آموزان رشد داد؛

• • هندسه ذهن دانش‌آموزان را برای تحصیلات بالاتر آماده می‌سازد؛

• • هندسه، حس زیبایی شناسی را در دانش‌آموزان توسعه می‌دهد؛

• هندسه، تاریخ تفکر انسانی را به خوبی نشان می‌دهد (شاریگین^۱ و پروتاسوف^۲، ۲۰۰۴).

توانایی‌های بالقوه تربیتی و آموزشی زیادی در هندسه نهفته است که برای پرورش انسان‌ها لازم است (پروتاسوف، ۲۰۰۴). این همان چیزی است که شهشانی (۱۳۷۵) در رابطه با تدریس هندسه به آن اشاره کرده بود و سه دلیل زیر را ذکر کرده بود:

• • هندسه به طور تاریخی، علم فضا و اشکال است و تمام پدیده‌های طبیعی در فضا رخ می‌دهند. ‌بنابرین‏، هندسه در واقع زمینه‌ی همه‌ علوم طبیعی است، کل فعل و انفعالات طبیعی در فضای هندسی صورت می‌گیرد و شکل هندسی دارند. ‌بنابرین‏ هندسه به نوعی زبان همه‌ علوم است.

• • هندسه اولین علم نظری است. اولین علمی که در آن، یک سری از نتایج بر اساس تعقل و تفکر از نتایج دیگر گرفته شده است که سابقه اش به ریاضی باستان باز می‌گردد.

• هندسه یک زمینه‌ی بسیار خوب برای شناخت و تقویت تخیل و خلاقیت است. مسئله ارائه‌ اثبات در ریاضی بیشتر به جای آن که روی منطق تأکید داشته باشد، بر روی اکتشاف مصر است. اگر به اثبات ها در هندسه به عنوان وسیله‌ای برای کشف نگاه کنیم، هندسه وسیله‌ای برای تقویت تخیل و خلاقیت دانش‌آموزان است.

یکی از ویژگی‌های اصلی هندسه، ایجاد توانایی تجسم است و شاید این همان ویژگی هندسه باشد که وجود آن را در برنامه درسی ریاضی مدرسه‌ای محرز می‌کند، چرا که تقریبا هیچ درس دیگری را نمی‌توان جایگزین هندسه کرد (زنگنه و گویا، ۱۳۸۱).

علاوه بر این‌ها، شورای ملی معلمان ریاضی (NCTM) هندسه را به عنوان یکی از ۵ اصل محتوایی برای برنامه ریزی درسی ریاضی از پیش دبستانی تا پایه دوازدهم مطرح ‌کرده‌است. در اصول و استانداردهای ریاضی مدرسه‌ای که در سال ۲۰۰۰ توسط این شورا منتشر شد، آمده است که برنامه های آموزشی از پیش دبستانی تا پایه دوازدهم، باید تمام دانش آموزان را قادر سازد تا:

۱ Sharygin

۲ Protasov

• • مشخصات و ویژگی‌های شکل‌های هندسی دو بعدی و سه بعدی را تحلیل کنند و مفاهیم ریاضی را در رابطه با روابط هندسی توسعه دهند؛

• • مکان‌ها و روابط فضایی را با بهره گرفتن از هندسه ی مختصاتی و سایر نظام‌های بازنمایی، تشخیص دهند و توصیف نمایند؛

• • با به کار بردن انتقال‌ها، از هندسه در تحلیل موقعیت‌های ریاضی استفاده کنند؛

• از تجسم و استدلال فضایی و مدل سازی، برای حل مسائل استفاده کنند.

این شورا همچنین مقدار محتوایی که در هر پایه آموزشی باید توسط دانش‌آموزان فرا گرفته شود را مورد ارزیابی قرار داده و ‌به این نتیجه رسیده‌اند که هندسه باید یک روند ثابت از ابتدا تا انتهای دوره‌ آموزشی داشته باشد. با اندکی توجه به شکل ۲-۱ می‌توان دریافت، هندسه تنها موضوعی است که در تمام مقاطع تحصیلی به یک اندازه ثابت وجود دارد. محتوای موضوعاتی مثل جبر، در مقاطع پایین‌تر، کمتر است و همین‌‌طور که پایه تحصیلی و به تبع آن سن افزایش می‌یابد این موضوع گسترده‌تر می‌شود. هندسه از جمله موضوعاتی است که در مقاطع پایین‌تر نیز می‌تواند به اندازه مقاطع بالاتر درک شود و این از نقطه‌نظر آموزشی بسیار با اهمیت است.

۵-۳

۸-۶

تحلیل داده ­ها و احتمال

اعداد

ابتدا تا ۲

۱۲-۹

جبر

هندسه

اندازه ­گیری

شکل ۲-۱ مقدار محتوای آموزشی در هر پایه(شورای ملی معلمان،۲۰۰۰)

یی^۱ (۲۰۰۶)، هندسه را علم مطالعه ی فضا و راه های نظام واری برای نگاه کردن به فضای پیرامون انسان می‌داند. او اهداف تدریس هندسه در برنامه درسی ریاضی مدرسه ای را توسعه شهود و درک فضایی، توسعه‌ توانایی تفکر منطقی و پیش نیازی برای سایر بخش‌های ریاضی معرفی می‌کند.

ریحانی (۱۳۸۴)، نیز تأکید ‌کرده‌است که هندسه، برای فهم و تعبیر پدیده‌های گوناگون، توسعه پیدا ‌کرده‌است و بدین جهت، لازم است که تفکر هندسی مورد نیاز برای فهم این پدیده ها و چگونگی توسعه ی آن ها، بررسی شود.

۲-۵ نظریه ون هیلی

دو آموزشگر هلندی به نام های دینا ون هیلی^۲ و همسرش پی یر ون هیلی^۳ در سال ۱۹۵۹، نظریه ای را ابداع کردند که شامل سطوح تفکر هندسی است که دانش‌آموزان، طی حرکت خود، از تشخیص صرف تا نوشتن یک اثبات رسمی دقیق هندسی، طی می‌کنند. این مدل نظری توضیح می‌دهد که چرا دانش‌آموزان در یادگیری هندسه به طور عام، و در نوشتن اثبات به طور خاص، با مشکل مواجه می‌شوند (ریحانی، ۱۳۸۴).

ون هیل تأکید دارد که آموزش نقش مهمی در کمک به دانش آموزان برای انتقال از یک سطح به سطح بعدی ایفا می‌کند. در این مدل، لازم است که دانش آموزان در فعالیت های معینی شرکت کنند و بعضی از ویژگی های مرتبط با مفاهیم هندسی را در جهت کسب اهداف خواسته شده، کشف کند (گوتی ارز، ۱۹۹۲ ؛ به نقل از اردوگان^۴، آکایا^۵ و سلبی آکایا^۶، ۲۰۰۹).

نظریه ون هیل تأکید می‌کند که یک زمینه‌ی توسعه یافته سیستماتیکی از دانش باید در همه‌ جنبه‌های هندسه قبل از اینکه دانش آموز قادر به دست یابی به مرحله ی تئوری باشد، حاصل شود (تپو^۷؛ ۱۹۹۱ ؛ به نقل از گنز^۸، ۲۰۰۶).

۱ Yee

۲ Dina van Hiele

۳ Pierre van Hiele

۴ Edrogan

۵ Akkaya

۶ Çelebi Akkaya

۷ Teppo

۸ Genz

شورای ملی معلمان ریاضی نیز اگر چه به طور خاص به نظریه ون‌هیل اشاره نمی‌کند، اما در برنامه درسی و ارزیابی اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه‌ای (۱۹۸۹) آمده است:

“مدارک و شواهد نشان می‌دهد که توسعه و پیشرفت ایده های هندسی از طریق سلسله مراتبی از سطوح صورت می‌گیرد و اشاره شده است که دانش‌آموزان در مرحله نخست باید به رسمیت شناختن تمام اشکال هندسی را یاد بگیرند و سپس بتوانند خصوصیات مربوط ‌به این اشکال را تجزیه و تحلیل کنند. سپس آن ها می‌توانند روابط بین اشکال را دیده و استدلال‌هایی ساده بیاورند. به طوری که در اثر تکرار این فرایند استدلال آن ها پیچیده‌تر شده و به بیان رسمی ریاضی خواهند رسید و برنامه‌ریزان آموزشی نیز در توسعه برنامه های درسی باید این سلسله مراتب را در نظر بگیرند”.

۵٫ ضرورت دارد که دیدگاه ها، نظرات و تجربیات معلمان از طریق نشریات تخصصی به گوش مسئولان و معلمان دیگر برسد تا به نوعی احساس کنند در دگرگونی و تغییر نظام آموزشی نقش دارند.

۶٫ لازمه تداوم نوآوری، تغییراتی بنیادی در شیوه های تصمیم گیری است. واحدهای تصمیم گیری در نظام اموزشی، نوآوری هایی ایجاد می‌کنند و معلمان آن ها را می‌پذیرند در حالی که به نتایج آن باور ندارند. بدون پذیرش اختیاری نوآوری، ایجاد تغییر بسیار ناپایدار است. برای اینکه تصمیم جدیدی به مرحله عمل درآید،زمان لازم است اما بیشتر مواقع در این مورد غفلت می شود.

۷٫ انجمنهای علمی،‌گردهمایی‌ها و همایشها در توسعه،گرایش ها و بینشهای آموزشی بسیار اهمیت دارند.

۸٫ راه های ارتباطی مناسب در نظام آموزشی می‌توانند کمک کنند که معلمان، نوآوری ها را باور کنند. یکی از این راه های مناسب، ارتباطات فردی و خصوصی در اشاعه نوآوری هاست.

۹٫ استفاده از کارشناس ارتباط به عنوان مشاور، در اشاعه نوآوری های آموزشی ، ضروری است.

” کوزما ” نیزدرمقاله‌ای‌تحقیقی با عنوان «فناوری، نوآوری و تغییرات آموزشی؛ یک چشم انداز جهانی» را در کنفرانس فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش در سال ۲۰۰۲ ارائه داد. وی در این مطالعه با اشاره مختصر به اجرای پروژه «ماژول ۲» می‌گوید: برنامه ماژول ۲، افزایش تعداد کامپیوترها در مدارس، افزایش دسترسی به اینترنت و تغییر در پارادیم های تعلیم و تربیت بوده است. وی استفاده از فناوری را در اشاعه و به کار گیری نوآوری مورد تأکید قرار می‌دهد و معتقد است برای ایجاد تغییر لازم است نوآوری را پشتیبانی نمود. همچنین در این گزارش آمده است، در کشورهای مورد مطالعه از اصلاحات آموزشی و پتانسیل فناوری اطلاعات و ارتباطات برای توسعه نوآوری آموزشی و پیشرفت دانش آموزان حمایت می شود. سیاست‌گذاری های ملی و محلی چشم اندازهای کلی و خاص و نیز برنامه های حمایت از نوآوری با بهره گرفتن از فناوری را نیز تهیه کرده‌اند. همچنین گزارش ها درباره فناوری اطلاعات و فعالیت های کلاسی حاکی از به کارگیری این ابزار برای اجرای تحقیقات گروهی دانش آموزان، مدیریت اطلاعات از سوی معلمان و دانش آموزان و توسعه ارتباطات بیرونی و اشاعه نوآوری دارد (امام جمعه، ۱۳۸۴).

‌در مورد به کارگیری نوآوری به گفته ریچ (۱۹۸۱)، پژوهشگرانی که در زمینه به کارگیری نوآوری فعالیت می‌کنند، به دنبال اندازه گیری میزان جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به نوآوری، پردازش و بهره برداری از آن ها هستند. پردازش اطلاعات مربوط به نوآوری و امتحان روایی و پایایی آن ها‌ است. در فرایند به کارگیری نوآوری ممکن است پذیرش یا رد آن را به دنبال داشته باشد. پژوهشگرانی که به مطالعه به کارگیری دانش می پردازند، ممکن است به علت بروز تغییرات منظم در افراد، سازمان ها و جوامع توجه نمایند. آن ها همچنین ممکن است به استفاده کاربردی، استفاده ادراکی، استفاده تطبیقی، استفاده انتخابی، استفاده نابهنگام، عدم استفاده، توقف در استفاده و استفاده نادرست توجه کنند.

مورین دابینز و همکارانش با بهره گرفتن از مدل راجرز در سال ۲۰۰۲ “چارچوبی را به منظور اشاعه و به کارگیری نوآوری برای اعمال سیاست های بهداشتی – مراقبتی” ارائه دادند. این چارچوب نشان می‌دهد که فرایند به کارگیری نوآوری در تصمیم گیری های بهداشتی – مراقبتی تحت تاثیر ویژگی های مختلفی قرار می‌گیرد که به فرد، سازمان، محیط مربوط می‌شوند. این چارچوب همچنین روابط پیچیده به کارگیری نوآوری را با بهره گرفتن از پنج مرحله نوآوری راجرز نشان می‌دهد. این مراحل عبارتند از: دانش، ترغیب، تصمیم، اجرا و تأیید. اگرچه این چارچوب به صورت خطی نمایش داده می شود، ولی باید به خاطر داشت که فرایند اتخاذ نوآوری به صورت خطی رخ نمی دهد (به نقل از ملایی نژاد، ۱۳۸۵).

در پژوهش دیگری که توسط سو هریس و آلیسون کینگتون با عنوان استفاده از ” فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس های درس نوین” که در مدارس این کشور در سال ۲۰۰۲ انجام شد، اشاره می شود که در اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها در این مدارس عوامل متعددی سهیم هستند که مهم ترین آن ها عبارتند از:

– تجربه قبلی با نوآوری (هم با فناوری و هم بدون آن)

– حمایت مدیریت ارشد، نه تنها برای اجرای شیوه های جدید بلکه برای پرداختن به مشکلات مالی احتمالی

– حضور تعداد زیادی از کارکنان آموزشی مدرسه به گونه ای که فرهنگ حاکم بر مدرسه به صورت مشارکتی و حمایت متقابل گردد.

– تمایل به انجام ریسک ‌و اقدام به انجام کارهایی که میزان موفقیت آن ها مشخص نیست(امام جمعه،۱۳۸۴).

تحقیقات اندکی با موضوع نوآوری آموزشی در ایران به اجرا درآمده است. حسنی (۱۳۸۵)، در مقاله علمی – پژوهشی خود با عنوان الگویی برای اشاعه نوآوری در نظام آموزش و پرورش ایران معتقد است در بررسی سیر تحول نظام جدید آموزش و پرورش ایران، نوآوری ها به روش بخشنامه ای و دستوری بر بدنه نظام آموزشی تحمیل شده اند. لذا در موارد زیادی میزان موفقیت نوآوری در ورود به مدرسه، کلاس و فرایند یاددهی – یادگیری دانش آموزان کم بوده و گاهی هم با شکست مواجه شده است. در این تحقیق به الگوی رایج در انتخاب،اشاعه وبه کارگیری نوآوری درنظام آموزشی ایران اشاره شده و چهارمرحله را درآن تشخیص می‌دهد:

۱٫ انتخاب و گزینش نوآوری (تصمیم گیری)

۲٫ تبدیل نوآوری به دستور العمل یا شیوه نامه (انطباق با تشکیلات)

۳٫ ارسال و ابلاغ دستورالعمل (ارتباط با سطوح زیردست)

۴٫ اجرا توسط زیردستان

این الگو با توجه به تمرکز شدید در تصمیم گیری شبیه نصب کردن یک قطعه مکانیکی در یک سیستم مادی یا خط تولید یک کارخانه است. در این الگو، تصمیم گیرندگان مشخص می‌کنند که چه چیزی باید تغییر کند و مجریان نقش چندانی در تصمیم گیری ها ندارند. وی این الگو را الگویی مکانیکی و به نقل از کایزر آن را ناقص و نامناسب برای نظام آموزشی می‌داند.

حسنی در این تحقیق الگویی “تقاضا مدار” برای اشاعه نوآوری در نظام آموزشی ارائه می‌دهد. این الگو ضمن توجه به شرایط اجتماعی انتشار نوآوری ها و ارائه معیارها و شرایطی برای اجرای آن ها در مدرسه، بنیاد پذیرش و اجرای نوآوری را بر تصمیم گیری گروهی در مدرسه بنا می نهد که مراحل زیر را شامل می‌شوند:

“تولید نوآوری، اصلاح و متناسب سازی، انتشار و اطلاع رسانی، پذیرش، ایجاد آمادگی و تقاضا، بررسی تقاضای مدرسه، پشتیبانی از مدارس متقاضی اجرای نوآوری و بازخورد اصلاح” . وی در ادامه می‌گوید: بهبود در نظام آموزشی مستلزم تحول است و در روند تحول حداقل دو مرحله متمایز قابل تشخیص است؛ نخست، طراحی نوآوری مناسب یعنی تولیدودوم جایگزین کردن نوآوری‌های تولید شده با الگوهای قدیمی یعنی اشاعه.

حسنی معتقد است این الگو از منظر فلسفی بر اراده و اختیار آدمی استوار است و با راهبرد اساسی در مدیریت نظام آموزشی یعنی حرکت به سوی تمرکز زدایی، به ویژه مدیریت مدرسه محور، تناسب و هماهنگی نسبی دارد، زیرا در این الگو اساس پذیرش نوآوری و کاربست آن،تصمیم مدرسه و اولیای آن است(حسنی، ۱۳۸۵).

طی چند دهه گذشته مفهوم هوش به صورت روز افزونی در پیشینه و تحقیقات روانشناسی و مدیریت به عنوان سازه ای که با رفتارهای متعدد انسان در محیط‌های مختلف ارتباط دارد معرفی شده است. از طرفی امروزه هوش^[۱]، پیشوند بسیاری از مفاهیم مدیریتی شده است و این نشان دهنده تغییر نگاه سازمان‌ها و متفکران سازمانی از هوش تستی بر رویکرد‌های نوین به مقوله هوش است. شاید بتوان یکی از انواع هوش را برای پیشرفت و توسعه هوش سازمانی قلمداد کرد. هوش سازمانی، مدیران را برای تصمیم گیری سازمانی توانمند می‌سازد. هوش سازمانی یعنی داشتن دانشی فراگیر از همه عواملی که بر سازمان مؤثر است. داشتن دانشی عمیق نسبت به همه عوامل مثل مشتریان، رقبا، محیط اقتصادی، عملیات و فرایندی سازمانی که تأثیر زیادی بر کیفیت تصمیمات مدیریتی در سازمان می‌گذارد (ابزری، ۱۳۸۵؛۲۵). هوش سازمانی عبارت است از ظرفیت یک سازمان برای بسیج کردن تمامی توانایی هوش که در دسترس آن قرار دارد و متمرکز کردن آن توانایی برای دستیابی به مأموریت‌‌های خودشان (آلبرشت^[۲]، ۲۰۰۲). از طرفی سازمان‌ها برای حفظ و بقاء و پیشرفت به بهبود مستمر عملکرد خود نیاز دارند و منابع انسانی، سرمایه های بنیادی سازمان‌ها و منشاء هر گونه تحول و نوآوری در آن‌ ها تلقی می‌شوند.

از طرفی عملکرد هر فرد در هر موقعیتی که قرار دارد، نشانگر بینش و آگاهی آن شخص نسبت به آن موقعیت و یا مسأله خاص است که ‌در مورد آن ارزیابی می‌گردد و با توجه به اینکه هوش سازمانی افراد، نشانگر آگاهی و اطلاعات افراد در رابطه با عوامل مؤثر بر سازمان است؛ لذا هوش سازمانی می‌تواند یکی از عوامل مؤثر بر عملکرد فرد در داخل سازمان باشد. همچنین قوت بخشیدن به مؤلفه‌‌های هوش سازمانی (تفکر استراتژیک، سرنوشت مشترک، میل به تغییر، روحیه، اتحاد و توافق، کاربرد دانش و فشار عملکرد) می‌تواند عملکرد را ارتقا داده و پویایی سازمان را تضمین می‌کند. هوش سازمانی^[۳] به منزله پنجره پویای کسب و کار به محیط بیرون است که عملکرد سازمانی را شناسایی می‌کند، کارایی را افزایش می‌دهد و فرصت‌های ناشناخته را آشکار می‌کند. ‌بنابرین‏ هدف اصلی از انجام پژوهش فوق بررسی رابطه هوش سازمانی با عملکرد کارکنان بانک ملی ایران در اداره امور شعب جنوب تهران می‌باشد.

۱-۱ بیان مسأله تحقیق

امروزه سازمان‌ها با تغییرات سریع و گسترده در محیط سیاسی، فرهنگی، اجتماعی، تکنولوژیکی و اقتصادی روبرو می‌شوند. واکنش موفق سازمان‌ها در یک جو بسیار پویا و متغییر، بستگی به توانایی آن ها جهت فراهم کردن اطلاعات و یافتن راه حل‌های مناسب برای مشکلاتی است که با آن ها روبرو هستند. اکنون ضرورت آموزش که متناسب با نیازهای در حال تغییر فرد و جامعه باشد بیش از هر زمان دیگری احساس می شود.

در قرن ۲۱ مؤسسات و سازمان‌ها بخصوص مؤسسات پولی و بانکی با هر مأموریت، رسالت، اهداف و چشم اندازی که دارند نهایتاًً در یک قلمرو ملی و یا بین‌المللی عمل می‌کنند و ملزم به ‌پاسخ‌گویی‌ به مشتریان، ارباب رجوع و ذینفعان هستند. ‌بنابرین‏، بررسی نتایج عملکرد، یک فرایند مهم راهبردی تلقی می شود. کیفیت و اثربخشی مدیریت و عملکرد آن عامل تعیین کننده ارزیابی و حیاتی تحقق برنامه های توسعه و رفاه جامعه است (رحیمی، ۱۳۸۵، ۴۲). اندازه گیری عملکرد موجب هوشمندی سیستم و برانگیختن افراد در جهت رفتار مطلوب می شود و بخش اصلی تدوین و اجرای سیاست سازمانی است (ارشدی خمسه، ۱۳۸۷).

مطالعات اخیر در حوزه منابع انسانی نشان داده‌اند که پنچ ویژگی شخصیت، استعداد، علاقه، هوش و مهارت به عنوان موفقیت نیروی انسانی در پیشبرد اهداف سازمانی و ایجاد رضایت شغلی، یادگیری سازمانی، گرایش دانش و ضریب آفرینش و ارزیابی کارکنان مؤثر هستند (سید جوادین، ۱۳۸۷). امروزه با اطمینان کامل می توان ادعا کرد که شناسایی و استفاده از هوش سازمانی می‌تواند قدرت رقابت پذیری یک سازمان را افزایش دهد و از دیگر سازمان‌ها متمایز نماید. ضرورت بررسی هوش سازمانی در حال حاضر پاسخ به شرایط فعلی و نیاز مدیران است. سازمان با بهره گیری از هوش سازمانی، اثربخشی استفاده از ساختارهای اطلاعاتی موجود را در راستای اهداف خویش افزایش داده و اطلاعات از حالت عملیاتی و محدود شده به استفاده در لایه‌های اجرایی سازمان برای استفاده مدیران توسعه داده می شود. با توجه به اینکه مدیران در سازمان‌هایی فعالیت می‌کنند که متأثر از محیط داخلی و خارجی خود می‌باشند و در مقابل ‌پاسخ‌گویی‌ به مسایل و مشکلات خود مثل انسان‌ها نیازمند قدرت یادگیری هستند. ‌بنابرین‏ مسأله هوش سازمانی می‌تواند در این مهم کمک شایانی به مدیران کرده و آن ها را قادر سازد تا با توجه به حافظه سازمانی خود پاسخگوی نیازها و مشکلات و عکس العمل به موقع به تغییرات محیطی باشند. ‌بنابرین‏ مدیران برای پیشبرد اهداف سازمانی و دستیابی به آن ها نیاز به هوش سازمانی دارند که بتوانند با اتکای به آن عملکرد خود را بهبود بخشند. هدف اصلی تحقیق حاضر بررسی رابطه هوش سازمانی با عملکرد آنان در بانک ملی ایران/ اداره امورشعب جنوب تهران می‌باشد. برای این منظور هوش سازمانی بر اساس نظریه کارل آلبرشت در هفت بعد:۱ تفکر استراتژیک، ۲ سرنوشت مشترک، ۳ میل به تغییر، ۴ روحیه، ۵ اتحاد و توافق، ۶ کاربرد دانش، ۷ فشار عملکرد، تعریف گردیده تا رابطه هوش سازمانی و ابعاد آن با عملکرد کارکنان مورد بررسی قرار گیرد. با توجه به مشاهدات صورت گرفته در میان کارکنان بانک ملی ایران که محقق این پژوهش نیز از کارکنان این سازمان می‌باشد؛ و همچنین با ورود بانک‌های خصوصی و عملکرد نسبتاً مناسب آن‌ ها در بهبود کیفیت ارائه خدمات بانکی در زمینه‌های مختلف خاصه خدمات بانکداری اکترونیک و مشتری مداری، باعث شده است تمرکز بازار کمتر شده و افزایش رقابت کاملا محسوس گردد. اگر چه به لحاظ رقابتی بانک ملی ایران به واسطه منابع مالی زیاد و شعب گسترده هنوز مقام اول را دارا می‌باشد، لیکن سهم بانک از بازار به تدریج کاهش یافته است. از این رو عملکرد کارکنان بانک ملی ایران به علت عدم تحقق اهداف سازمانی، عدم تمرکز بر ابعاد مالی و اتخاذ سیاست‌های مناسب در خصوص ارائه خدمات نوین بانکی، روند کند تصمیم گیری‌ها، کاهش انگیزه، عدم توجه به نظام پیشنهادها، در حد قابل قبول نمی باشد لذا مسأله تحقیق به صورت بررسی رابطه میان هوش سازمانی با عملکرد کارکنان بانک ملی ایران بیان می شود.

۱-۲ اهمیت موضوع

در عصر حاضر نگرش مدیران از منابع انسانی به سرمایه های انسانی تغییر یافته است، از طرفی نیز بزرگترین سرمایه هر سازمانی سرمایه های انسانی آن سازمان محسوب می‌شوند. بسیاری از دانشمندان دانش مدیریت سرمایه های انسانی را یگانه منبع پایدار مزیت رقابتی سازمان‌ها می دانند و همچنین به دلیل ماهیت عصری که در آن به سر می بریم تفاوت بسیاری میان سازمان‌های امروزی و گذشته وجود دارد و در این ارتباط چارلز هندی از صاحب نظران رشته مدیریت می‌گوید: مدیران امروز با سازمان‌هایی سر و کار دارند که شباهتی به سازمان‌های گذشته ندارند، یکی از ویژگی‌های اساسی سازمان‌های جدید شکل گیری آن ها بر اساس یادگیری است. ‌بنابرین‏ مدیران وکارکنان همواره در حال یادگیری بوده و مهارت‌های جدید کسب می‌کنند، چرا که قدرت هر سازمان متناسب با میزان آموزش دایمی مدیران و کارکنان آن است (البرزی، ۱۳۸۵، ۱۲).