کیفیت محصول: عبارت است از اینکه تاچه اندازه بروندادهای واسطه­ای نظام(نتایج امتحانات نیمسال تحصیلی، ارتقاءاز یک پایه تحصیلی به پایه تحصیلی بالاتر و غیره) رضایت­بخش هستند. به عبارت دیگر میزان­رضایت­بخشی هر یک از بروندادهای واسطه­ای می ­تواند نمایانگر کیفیت نظام آموزشی باشد.

کیفیت بروندادها: عبارت است از اینکه تا چه اندازه نتایج نظام آموزشی( دانش­اموختگان، نتایج پژوهش‌ها و آثار علمی دیگر، خدمات تخصصی عرضه شده)در مقایسه با استانداردهای از قبل تعیین­شده(یا هدفها و انتظارات) رضایت­بخش هستند.

کیفیت پیامدها: عبارت است از اینکه وضعیت اشتغال به­کار دانش­آموختگان( از دیدگاه خودشان، والدین، استخدام­کنندگان و به طور کلی جامعه استفاده­کننده از خدمات آنان) رضایت­بخش است. اینچنین تعریفی از کیفیت، مرتبط بودن قابلیت‌های دانش­آموختگان و استفاده از آن ها را مورد نظر قرار داده و بر تأثیرگذاری آنان در فعالیت‌های اقتصادی، اجتماعی و زمینه ­های فرهنگی تأکید دارد(بازرگان، ۱۳۸۶).

‌بنابرین‏ می توان نتیجه گرفت که کیفیت مفهومی متاثر ‌از ارزش هاست که در ذهن افراد مختلف معانی گوناگونی داردوارائه تعاریف متفاوت از کیفیت به نظام ارزش گذاری افراد نسبت ‌به این موضوع یعنی کیفیت برمی گردد.

۵۴ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

کیفیت در آموزش عالی

دغدغه کیفیت در آموزش عالی به معنای عام آن قدمتی به درازای خود آموزش عالی دارد،چرا که آموزش عالی بنا به سرشت آن فعالیتی پیچیده وکیفی است،اما ضرورت نهادینه شدن فرایند اطمینان از کیفیت در آموزش عالی در معنای خاص آن،از نیمه دوم قرن ۲۰بویژه از دهه۸۰بیش از پیش خود را نشان داده است.تقاضای فزاینده به آموزش عال ورشد کمی بسیار زیاد آن همراه با محدودیت منابع عمومی وشرایط

روزبه روز رقابتی تر از یک سوواهمیت یافتن فناوری های اطلاعات وارتباطات وظهور اقتصاد دانش از سوی دیگر از جمله عواملی بودند که کیفیت را به یکی از چالش های مرکزی آموزش عالی مبدل ساخته اند.(فراستخواه،۱۳۸۳).دانشگاه ها به منظور به انجام رساندن وظایف خطیر ‌و پویایی وارتقای خود،نیازمند الگو وابزار مناسب برای ارزیابی واطمینان کیفی از روند برنامه ها ‌و فرایند های مربوط ‌و کارایی واثر بخشی دانش آموختگان در بازار مشاغل می‌باشند.از سوی دیگر نظام آموزش عالی کشور باید با برنامه ریزی دقیق در امور آموزش،پژوهش وتربیت نیروی انسانی برای افزایش بهره وری واستفاده بهینه از سرمایه های موجود درکشور تلاش نموده وبیش از پیش نوید دهنده شکوفایی ‌و اقتدار علمی وفرهنگی جامعه باشد.دانشگاه برای حفظ پویایی خود نیازمند برنامه ریزی توسعه ای وراهبردی،بهبود فرایندها وروش ها وکنترل مستمر کیفیت است.انجام وتحقق هریک از اموروفرایندهای مذکور همراه با برنامه ریزی دقیق نیازمند اطلاعات واقعی ،مرتبط وروز آمد می‌باشد.(بازرگان،۱۳۸۰).

کیفیت یکی از عمیق ترین ارزش ها در آموزش عالی ‌می‌باشد ، هنوز ویژگی های کیفیت و میزان تاثیر آن در آموزش عالی نه به آسانی قابل شناسایی و درک کامل و نه به صورت جهانی پذیرفته شده است. ‌بنابرین‏ ، مشخص کردن معیارهای جهانی مناسب و قابل اجرا که قادر به ارزیابی واقعی از تمام نهادهای آموزش عالی کند مشکل است. در نتیجه، قضاوت کیفیت در آموزش عالی به طور سنتی بیشتر به اطلاعاتی که از طریق برداشت های ضمنی مشخص و از ویژگی­هایی که توسط شواهد صریح از نتایج و دست آوردهای سازمان به دست می­آمد متکی بود. در سال های اخیر ، تغییرات به وجود آمده در نگرش اجتماعی و انتظارات آموزش عالی را وادار به حرکت به سوی ارزیابی خاص معنادار و گزارش از کیفیت زیرساخت ، فرآیندها و نتایج آن ‌کرده‌است.

۵۵ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

در طول دهه گذشته ، با این حال ، چنین سیستم های تضمین کیفیت به عنوان مجوز رسمی ارزیابی خود را گسترش داده‌اند ضوابط عبارتند از تأکید بر دستیابی به نتایج سازمانی و همچنین صدور حکم به موقع از اهداف و ظرفیت سازمانی (باکر^[۳۷]،۲۰۰۲).

کیفیت در آموزش عالی با دستیابی به اهداف و کسب یا تأیید استانداردهای عمومی و قابل قبول مرتبط است و تضمین کیفیت به معنای وجود برنامه­ ریزی و بررسی منظم آن برنامه به منظور تعیین استانداردهای قابل قبول

در آموزش، پژوهش و ساختار سازمانی است که در حال حاضر وجود دارد و افزایش خواهد یافت(مدهوشی و همکاران، ۱۳۸۸). کیفیت به معنای دستیابی دانشجویان به پیشرفت علمی، همواره ارزش مرکزی درآموزش عالی داشته است. نوا^[۳۸] اظهار داشته است که کیفیت به معنای “یکجا ماندن” نیست. و تنها دلیل آشکار این است که هرگز به دانشگاه های اروپا در طول قرن وارد نشد(نوا،۱۹۹۴).

از آغازین روزهای آموزش عالی؛ کیفیت مؤسسات دانشگاهی کانون مهمی برای توجه اعضای هیئت علمی و مدیران بوده است. معنی کیفیت در آموزش عالی چیست؟

از نظر یونسکو کیفیت در نظام آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی(زمینه)نظام دانشگاهی،مأموریت‌ یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد.بر این اساس نمی توان گفت که کیفیت از یک نظریه عمومی یا یک الگوی کلی به دست می‌آید(بازرگان،۵۸:۱۳۸۳).

هاروی و گرین^[۳۹](۱۹۹۳)پنج رویکرد را برای شناسایی کیفیت در ارتباط با آموزش عالی ارائه کرده‌اند که هر کدام اشاره به ابعاد مختلف کیفیت دارند:

۱)دیدگاه استثنایی:در این دیدگاه کیفیت اشاره به چیزی مشخص،ویژه و برگزیده داردو در موقعیت های آموزشی،مفهوم آن با تعالی پیوند می‌خورد.کیفیت در این دیدگاه به وسیله خبرگان(متخصصان)قابل حصول است.

.

۵۶ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲)دیدگاه کمال گرایی:در این دیدگاه کیفیت به عنوان یک پیامدیا نتیجه بی عیب مورد توجه قرار گرفته و معتقدند کیفیت زمانی به دست خواهد آمد که بتوان به یک سطح ثبات و استحکام دست یافت.در این صورت می توان انتظار داشتکه همه به کیفیت دست پیدا کنند.

۳)دیدگاه تناسب با اهداف:این دیدگاه کیفیت را به عنوان برآوردن کامل الزامات،نیازها یا مطلوب های مصرف کنندگان می داندو از لحاظ نظری،مصرف کننده،الزامات را تعیین می‌کند

۴)دیدگاه ارزش برای پول:کیفیت در این رویکرد بر مبنای بازگشت سرمایه گذاری مورد توجه قرار می‌گیرد.به عبارت دیگر حصول کیفیت به مبنای کسب پیامدهای یکسان با هزینه کمتر یا پیامدهای بهتر با هزینه یکسان می‌باشد.تمایل رو به رشد جامعه و دولت در قبال ‌پاسخ‌گویی‌،منعکس کننده این رویکرد می‌باشد

۵-دیدگاه تبدیلی:این دیدگاه بیانگر یک دیدگاه سنتی نسبت به کیفیت است که کیفیت را به عنوان تغییر از یک وضعیت به وضعیت دیگر می بیند.این رویکردها،به طور برجسته ای متناظر بر ایجاد رویه های نظارت و ارزشیابی کیفیت هستندو مقاصد متنوعی را پوشش می ‌دهند که می توان آن ها را تحت سه عنوان دسته بندی کرد:

۱)‌پاسخ‌گویی‌

۲)بهبود

۳)تدارک اطلاعات.