یک جزء مهم و متمایز کننده یادگیری خود تنظیمی این است که یادگیرنده حداقل در یک جنبه و شاید در همه جنبه ها امکان انتخاب داشته باشد.این بدان معنا نیست که یادگیرنده گان همیشه از انتخاب های موجود به درستی استفاده می نمایند، بلکه آن ها ممکن است ‌در مورد چگونگی پیش رفتن نامطمئن باشند و از معلم در باره ی آنچه باید انجام دهند، سوال کنند. اما تا زمانی که همه ی جنبه‌های تکلیف به طور بیرونی کنترل نمی شود، ما می‌توانیم از خود تنظیمی سخن به میان آوریم. وقتی که همه ی جنبه ها کنترل می شود می گوییم که رفتار به طور بیرونی یا توسط دیگران تنظیم شده است. این نوع موقعیت وقتی به وجود می‌آید که معلمان ‌در مورد این تکلیف چرا، چگونه، چه زمانی، کجا و با چه کسی انجام می شود، به دانش آموزان هیچ آزادی عمل نمی دهند. ‌بنابرین‏ عاقلانه است درباره ی خود تنظیمی ‌بر اساس میزان آن صحبت کنیم تا ‌بر اساس واژه های مطلق (آیا افراد دارای خود تنظیمی است یا خیر؟).

مفهوم خود تنظیمی از جمله مفاهیمی است که بندورا مطرح ‌کرده‌است.

بندورا معتقد است که خودتنظیمی به واسطه سه عملکرد جانبی عمل می‌کند:

– خویشتن نگری

– خود قضاوتی

– خود واکنشی

خویشتن نگری، دو هدف عمده دارد؛ یکی اینکه اطلاعات لازم را برای دسته بندی اهداف واقعی و اطلاعات لازم را برای عمل به عنوان مبنایی برای خود – واکنشی فراهم می‌کند و دیگر اینکه عمل خود تشخیصی^[۱۱۲] را به کار می‌گیرد. خود تنظیمی مؤثر، به صداقت، تداوم و فوریت خویشتن نگری بستگی دارد. قضاوت ها( خودارزیابی ها) به خود واکنشی منجر می‌شوند. این عمل، از طریق

الف)ایجاد یک استاندارد شخصی، غالبا بر اساس آموزش مستقیم

ب) خودمقایسه ای^[۱۱۳] با رفتارهای قبلی

ج) ارزش گذاری مبتنی بر فعالیت

د) و تعیین کننده های ادراکی عملکرد، انجام می شود.

خود – واکنشی ها، روش هایی هستند که بر اساس معیارها، رفتار را تنظیم می‌کنند. ‌بنابرین‏ خود – واکنشی، افراد را بر می انگیزد تا تلاش لازم را برای انجام آنچه ارزشمند می دانند، از سر می گیرند(ابراهیمی قوام، ۱۳۸۸).

۱۱-۲٫ ویژگی های یادگیرندگان خود نظم یافته :

تمامی یادگیرندگان تا حدی تلاش می‌کنند تا جریان یادگیری و عملکرد تحصیلی خود را به صورت خود نظم یافته ای درآورند (زیمرمن، ۱۹۹۸، به نقل از هو، ۲۰۰۷). اما تفاوت های قابل ملاحظه ای میان این دانش آموزان وجود دارد. زیمرمن (۱۹۹۴) براین اساس یادگیرندگان را به دو گروه ابتدایی و مهارت یافته تقسیم بندی می کند. پینتریچ (۱۹۹۵، به نقل از هو^[۱۱۴]، ۲۰۰۷) معتقد است که یادگیرندگان ناموفق غالباً با مشکلاتی در زمینه نظارت و تنطیم فرایندهای شناختی مواجهه­اند. آن­ها هیچ گونه آگاهی دقیق از میزان پایین سطح توجه و درک خود در حین یادگیری نداشته و هیچ گونه ارزیابی از میزان درک خود از میزان یادگیری بعمل نمی آورند. آن ها اغلب اهداف بسیار کلی و غیرقابل دستیابی را برای یادگیری خود ترسیم نموده که این امر می‌تواند اختلالاتی را در جریان یادگیری آن­ها به وجود آورد. آن ها گاهی اوقات با مشکلاتی در خصوص کنترل مؤثر عواطف و انگیزه های دخیل در فرایند یادگیری مواجهه­اند. همچنین آن­ها ممکن است توانایی‌های خود را برای کسب موفقیت را مورد تردید قرار داده و نیز از میزان اضطراب بالایی در هنگام امتحان برخوردار باشند. این سطح بالای اضطراب می‌تواند منجر به استفاده آنان از راهبردهای شناختی بسیار سطح پایینی چون حفظ طوطی­ وار اطلاعات به جای استفاده از راهبردهای یادگیری سطح بالا گردد. آن­ها اغلب به مقایسه عملکرد خود با سایر دانش آموزان به جای مقایسه با عملکرد گذشته می پردازد. ‌بنابرین‏ میزان توانایی به کارگیری مهارت های خود تنظیمی از سوی دانش آموزان عامل مؤثری در کسب تجارب موفقیت آمیز یا بالعکس تلقی می‌گردد. تمامی یادگیرندگان تا حدی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در حین یادگیری استفاده می‌کنند، اما استفاده بجا از راهبردهای مدیریت منابع، شناختی، انگیزشی و فراشناختی به عنوان مؤلفه های اساسی یادگیری خود تنظیمی ، ویژگی اصلی یادگیرندگان توانا در این زمینه محسوب می شود. دانش آموزان خودنظم یافته به لحاظ فراشناختی، انگیزشی و رفتاری نقش فعالی را در فرایند یادگیری خویش عهده دارند. از جمله نشانه های یادگیرندگان خود نظم یافته می توان به تسلط آن­ها بر مطالب یادگیری، پی گیری اهداف، اداره مؤثر اوقات و بخصوص احساس کارآمدی شخصی بالا اشاره کرد (شارپ^[۱۱۵] ، ۲۰۰۲).

به طور کلی شش ویژگی زیر را می توان از ویژگی های یادگیرنده گان خود نظم ده دانست:

1. 1. آن ها با استراتژی های شناختی آگاه هستند.

1. 1. آن ها می دانند چگونه فرایندهای ذهنی شان را برای رسیدن به اهدافشان طراحی، کنترل و مدیریت کنند.

1. 1. آن ها مجموعه ایی از اصول انگیزشی را دارند و در شرایط متفاوت یادگیری می‌توانند به صورت انعطاف پذیر، انگیزه لازم را برای خود ایجاد کنند.

1. 1. آن ها زمان را کنترل می‌کنند و محیط یادگیری مناسبی را تشکیل می‌دهند.

1. 1. آن ها از استراتژی های ارادی برای هدف گذاری استفاده می‌کنند.

1. آن ها قادرند تمرکز حواس خود را بر اساس انگیزه و حواس خود تشکیل دهند( کرنو، ۲۰۰۱وین ، ۱۹۹۵ ، زیمرمن ، ۲۰۰۲).

۱۲-۲٫زیر مراحل خود تنظیمی :

تئوری های شناختی رفتاری براین باورند که خود تنظیمی شامل سه زیر مرحله است :

1. 1. مشاهده ی خود^[۱۱۶](خود نگری ): اشاره دارد به پاسخ های دانش آموزان که شامل تنظیم کنندگی سیستماتیک عملکرد آن ها‌ است. مشاهده ی فردی می‌تواند اطلاعاتی را ‌در مورد چگونگی پیشرفت شخص به سوی اهدف فردی فراهم می آورد. مشاهده ی خود به وسیله ی برخی فرایندهای شخصی همچون خود کارآمدی، تعیین هدف و طراحی فراشناختی تحت تأثیر قرار می‌گیرد، به همان گونه که رفتار بر آن مؤثر است.

1. 1. خود ارزیابی^[۱۱۷] (خود داوری^[۱۱۸]) اشاره دارد به پاسخ هایی از دانش آموزان که شامل مقایسه منظم عملکرد آن ها با یک معیار یا هدف می‌باشد.

1. خود واکنش سازی^[۱۱۹] : سومین طبقه از واکنش های خود تنظیمی دانش آموزان شامل خود واکنشی به عملکرد فردی می‌باشد.خود واکنشی یادگیرنده مشتمل بر برخی فرایندهای شخصی همچون تعیین هدف، ادراکات خود کارآمدی و طرح ریزی فراشناختی است. به نظر می‌رسد ارتباط بین این فرایندها تقابلی است(کدیور، ۱۳۷۴).

طبقات سه گانه خود نظم دهی از راهبردهای خود واکنشی مطابق با دیدگاه شناختی اجتماعی عبارتند از:

الف) خود واکنشی رفتاری که دانش آموزان به وسیله آن کامل بودن پاسخ های یادگیری ویژه خودشان را جستجو می‌کنند.

ب) خود واکنشی شخصی: به وسیله آن دانش آموزان افزایش فرایندهای شخصی خودشان را در خلال یادگیری جستجو می‌کنند.

ج) خود واکنشی محیطی : به وسیله آن دانش آموزان اصلاح کردن محیط یادگیری را جستجو می‌کنند(پنتریچ، ۱۹۹۰).

۱۳-۲٫ راهبردهای یادگیری خود تنظیمی