• • سخت افزار^[۵۳]– سخت افزار اصطلاحی است که ‌در مورد اجزای فیزیکی یک سیستم رایانه ای به کار می رود. یک سیستم رایانه شامل سه بخش اصلی: واحد پردازنده مرکزی، ابزار ورودی و خروجی ‌و حافظه است.

 

• • • نرم افزار- مجموعه برنامه های است که اجزای فیزیکی رایانه ای را فعال می‌سازد و به دو گروه نرم افزارهای سیستمی و کاربردی تفکیک می شود. نرم افزار سیستمی، عملیات رایانه را هماهنگ می‌کند و نرم افزار^[۵۴] کاربردی برای حل مسائل خاص طراحی می شود.

  

 

• • پایگاه اطلاعات^[۵۵]– به مجموعه ای از داده های مورد استفاده در یک برنامه کاربردی، خواه یک فایل یا چند فایل را گویند که با هم در ارتباط هستند و تغییر یک فایل از پایگاه اطلاعاتی ممکن است باعث سلسله تغییراتی در دیگر فایل ها شود.

 

• • فن آوری ذخیره^[۵۶]– شامل رسانه ای فیزیکی مانند دیسک^[۵۷] های نوری، نوارهای مغناطیسی برای ذخیره داده ها و نیز نرم افزاری که سازماندهی داده ها را در این زمینه رسانه ها مدیریت کند (لاودن ۱۳۸۰، ص ۱۰).

 

• • تجارت الکترونیک^[۵۸]– تغییراتی که از نظر استفاده از رایانه ها، سیستم های اطلاعاتی و اینترنت در سازمان ها به وجود آمده است روش هایی را برای بازرگانی الکترونیک در داخل و خارج سازمان به وجود آورده است. اینترنت نیز به طور روزافزونی فن آوری مورد نیاز برای چنین تغییراتی را در اختیار می‌گذارد (لاودن، ۱۳۸۰، ص ۱۰).

 

• شبکه ها^[۵۹]– شبکه های کامپیوتری برای به اشتراک گذاشتن اطلاعات به کار می‌روند. شبکه یک سیستم ارتباطی بین کامپیوترها و وسایل جانبی از قبیل کامپیوترها، چاپگرها،فاکس ها، مودم ها و غیره در جهت به اشتراک گذاشتن اطلاعات است. از مزایای شبکه ای کامپیوتری می توان به موارد زیر اشاره نمود:

– به اشتراک گذاشتن منابع^[۶۰]: این منابع شامل اطلاعات، چاپگرها، ‌دیسک گردان ها و غیره است.

 

– قابل اعتماد بودن^[۶۱]: امکان نگهداری اطلاعات در کامپیوترهای متعدد وجود دارد لذا چنان چه یکی از کامپیوترها از کار بیفتد می توان اطلاعات را از کامپیوترهای دیگر پیدا کرد.

 

– هزینه^[۶۲]: در شبکه ها معمولا از کامپیوترهای ساده تر و ارزان تر استفاده می شود زیرا اکثر وظایف ذخیره و پردازش اطلاعات به عهده کامپیوتر مرکزی است. این کامپیوترها از ابرکامپیوتر ها خیلی ارزان ترند در نتیجه مراکزی که از شبکه های کامپیوتری استفاده می‌کنند هزینه کمتری نیز دارند.

 

– ارتباطات^[۶۳]: شبکه، امکان ایجاد ارتباط بین کاربران را در نقاط مختلف با سیستم ها و روش های مختلف اطلاع رسانی فراهم می‌سازد. این ارتباط می‌تواند تبادل یک پیام یا تعدادی فایل باشند (جهانگیری، ۱۳۸۶، ص ۸).

 

• • داده^[۶۴]– داده حقایق خام یا حقایق بی معنی است که وقتی به صورت نماد نوشته شوند به داده تبدیل می شود. داده یا نماد می‌توانند اعداد،‌آمار یا صفات خاص افراد، مکان ها، رویدادها و غیره باشند. این اقدام داده ها در وضعیتی پردازش شده یا پالایش نشده ارائه می‌شوند وتا زمانی که پاره پاره باشند فایده ای ندارند (خادمی، ۱۳۸۳، ص ۱۴). در تعریفی دیگر داده ها علایمی هستند که بعضی اشیاء، شرایط و یا موقعیت ها راتشریح می‌کنند. داده ها مجموعه ای از حقایق بنیادی درباره ی یک شخص، چیز و یا عمل می‌باشند. این شامل موضوعاتی از قبیل تاریخ، اندازه، کمیت، شرح، تعداد، نرخ، نام و یا محل می‌باشد. سیستم های مدیریت داده، با به دست آوردن، نگهداری، اصلاح وترکیب این داده ها در شکل های مختلف تولید اطلاعات می‌کنند (بهشتیان، ۱۳۷۸، ص ۱۰۳).

 

• • اطلاعات^[۶۵]– اطلاعات عبارت است از تحریک ابتدایی رفتار به صورت مجموعه ای از علائم، داده ها، شامل علائم و تحریک تجاربی است که مناسب رفتار در زمان داده شد نیستند (بهشتیان، ۱۳۷۸، ص۸۹).اطلاعات به معنای نتیجه پردازش داده ها تلقی می شود. معنای توسعه یافته این تعریف، تبدیل داده به شکل سودمند یا مفید برای افراد در حل مسایل وتصمیم گیری است. در این صورت اطلاعات، اتصال عناصر یک مسأله باعلایم ذخیره شده در ذهن و یا علایم محیط است. اطلاعات می‌تواند نااطمینانی ‌در مورد یک مسأله یا یک محیط را کاهش دهد (خادمی ۱۳۸۶،ص ۱۵).

 

هدف ارزشیابی کمی ، شناسایی میزان یادگیری دانش آموزان است که غالبا در سطوح پایین یادگیری (دانش و درک) صورت می پذیرد.

 

هدف ارزشیابی توصیفی ، شناسایی عوامل مؤثر در فرایند یاددهی – یادگیری و ایجاد شرایط بهتر برای یادگیری دانش آموزان است.

 

1. مقیاس^[۱۵]:

در ارزشیابی کمی از مقیاس فاصله ای (۲۰ – ۰ ) استفاده می شود.

 

در ارزشیابی کیفی از مقیاس رتبه ای (خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول ، نیازمند آموزش و تلاش بیشتر) استفاده می شود.

 

1. ابزار:

در ارزشیابی کمی ابزار کار ، عمدتاً آزمون های کتبی است.

 

در ارزشیابی کیفی از ابزارهای متنوع (پوشه کار ، آزمون های کتبی ، آزمون های عملکرد ، تکالیف درسی ، مشاهدات و …) استفاده می شود.

 

1. بازخورد^[۱۶]:

در ارزشیابی کمی بازخورد به صورت عددی و نمره ای است.

 

در ارزشیابی کیفی بازخورد به صورت عبارت های توضیحی است.

 

1. دانش آموز:

در ارزشیابی سنتی نقش دانش آموز انفعالی و پاسخ دهنده به سوالات طرح شده و بی توجهی به ضرورت ایجاد مهارت خود ارزیابی است.

 

در ارزشیابی کیفی ، دانش آموز در جریان سنجش فعال و از طریق خود ارزیابی و مشارکت در تولید ابزارها و جمع‌ آوری اطلاعات فعالیت می‌کند.

 

1. معلم :

نقش معلم در ارزشیابی کمی معمولا تهیه و تولید سوالات آزمون ها و اجرای آن ها‌ است.

 

همچنین نقش معلم در ارزشیابی کیفی ، فراهم آورنده زمینه یاری دانش آموز در ارتقاء سطح تلاش و کوشش برای هدایت خودسنجی و خود ارزیابی است.

 

1. اولیاء:

نقش اولیاء در ارزشیابی عددی ، حاشیه ای و غیر فعال است. در ارزشیابی کیفی والدین در فرایند آموزش و سنجش همراه معلم هستند.

 

1. جامعیت:

در ارزشیابی سنتی به ابعاد مختلف دانش آموز کم توجهی شده و معمولا تأکید بر دانش و معلومات است.

 

در ارزشیابی کیفی توجه به ابعاد مختلف یادگیری مدنظر است.

 

1. پویایی:

در ارزشیابی کمی ، ارزشیابی و یادگیری غالبا از هم تفکیک شده است.

 

در ارزشیابی کیفی ، ارزشیابی جریان پیوسته و توام با یادگیری است (ارزشیابی برای یادگیری و یادگیری برای ارزشیابی).

 

1. عملکرد گرایی:

در ارزشیابی سنتی و کمی توجه به محفوظات فراگیران مهم است.

 

در ارزشیابی کیفی توجه به عملکرد واقعی دانش آموز در جریان یادگیری مدنظر است.

 

1. فرایندی:

در ارزشیابی کمی ، ارزشیابی صرفا به پایان دوره آموزشی منتقل شده است.

 

در ارزشیابی کیفی ، ارزشیابی محدود به یک زمان خاص نیست و هر فرصتی مناسب برای ارزشیابی است.

 

1. کیفی بودن:

در ارزشیابی سنتی و کمی ، توجه به حجم و اندازه گیری با تأکید بر سطوح اولیه یادگیری مطرح است.

 

در ارزشیابی کیفی ، توجه به کیفیت یادگیری و فرایندهای دست یابی به اهداف مهم است.

 

1. رویکرد:

در ارزشیابی کمی ، رفتارگرایی و آنچه را دانش آموز از خود نشان می‌دهد مد نظر است.

 

در ارزشیابی کیفی رویکرد تلفیقی است و علاوه بر رفتار به ساخت گرایی و نوع بینش و … فراگیر توجه می شود (رادمنش، ۱۳۸۹).

 

معایب ارزشیابی سنتی (ارزشیابی کمی)

 

– مغالطه جزء و کل

 

در ادبیات رایج تربیتی و در بین مردم تصور شده است که ارزشیابی یعنی امتحان. در حالی که تصور نابجا و غلط است و مغالطه ای که در آن کل(ارزشیابی) برابر جزء (ابزار یعنی امتحان) گرفته شده است. این نکته از بررسی آیین نامه های امتحانات به خوبی به دست می‌آید. گویی این دیدگاه به صورت یک ایدئولوژی در نظام ارزشیابی ما در آمده است. منظور از این اصطلاح این است که این مغالطه علی‌رغم ضعف جدی آن به یک باور عمیق تربیتی مبدل شده است. امتحان همان عمل ارزشیابی نیست و ارزشیابی در فرایند آموزش – یادگیری بخش مهم واساسی است و بسیار مفصل تر و گسترده تر تلقی می شود (مهر محمدی،۱۳۸۲).

 

– مغالطه هدف با وسیله

 

سایه سنگین امتحان به تمامی فعالیت های تربیتی کلاس و مدرسه افکنده شده است، در واقع در کلاس درس هر چه تدریس می شود و هر چه یاد گرفته می شود تنها برای پاسخ دادن به سوالات امتحان است. لذا موفقیت در امتحان هدف اساسی و اصلی فرایند آموزش و یادگیری در کلاس شده است. یعنی امتحان ، ارباب تمام تعلیم و تربیت است، در صورتی که باید خدمتگزار آن باشد.

 

– عوارض امتحان محوری

 

در نظام آموزش کشور ، امتحان ، محور و اساس در نظر گرفته شده است. امتحان هر چه حساس تر باشد، حساسیت دانش آموزان را برمی انگیزد. گرچه اهرم محرکی برای مطالعه و درس خواندن است اما در بسیاری از موارد آثار نامطلوبی را بر شخصیت دانش آموزان بر جای می نهد (حسنی و احمدی،۱۳۸۴).

 

– ایجاد اضطراب

 

– ایجاد رقابت نامطلوب

 

گروهی از صاحب نظران معتقد هستند که ایجاد رقابت بین کودکان در سنین اولیه دبستانی،کاری شایسته از منظر تربیتی نیست و عوارض نامطلوبی در شخصیت کودکان بر جای می نهد.

 

– تهدید دانش آموزان

 

امتحان ابزار تهدید و ارعاب دانش آموزان است و باعث ترساندن کودکان می شود.

 

– عدم خلاقیت

 

امتحان به شکل سنتی زمینه ساز خلاقیت دانش آموز نیست.

 

• تقلب

امتحان باعث پدیده غیر اخلاقی تقلب می شود.

 

– عدم بهداشت روانی در دانش آموزان

 

امتحان پایانی باخلق شرایط نامطلوب روانی در دراز مدت به نگرش منفی در کودکان به درس و مدرسه خواهد شد(حسنی،۱۳۸۴).

 

علل رویگردانی از ارزشیابی سنتی

 

نظام ارزشیابی تحصیلی موجود در کشور ما به طور رسمی سابقه ای حدود ۹۰ سال دارد.

 

بی تردید چهارچوب و مبانی نظری این نظام ارزشیابی ، تحت تاثیر روانسنجی کلاسیک و مکتب روانشناسی رفتارگرایی و تداعی گرایی شکل گرفته است. سال هاست که کارکرد این نظام ارزشیابی مورد بررسی و تأمل دانشمندان و مربیان واقع شده است تا نقاط ضعف و آسیب زای آن شناسایی شود. تداوم این نقد ها و آشکار شدن ضعف های جدی این نظام به نوعی روند این رویگردانی را شکل داده ، آهسته آهسته آن را گسترش بخشیده است و این جریان منشاء جستجوی رویکردهای بدیل ارزشیابی تحصیلی شده است. در محافل تربیتی کشور ما در دهه هفتاد هجری شمسی ، ارائه طرح ارزشیابی مستمر نشانه این جستجوها و رویگردانی ها بود ( حسنی و احمدی ، ۱۳۸۴).

 

ما نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز با دیده احترام نگریسته ، موهبت های طبیعی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی در نظر بگیرد، بازخوردی مثبت و تکالیفی رشد دهنده به او ارائه دهد و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مداوم دارد. روش های سنتی سنجش و ارزشیابی ، دانش آموزان را در جهت ارائه پاسخ های صحیح و از پیش تعیین شده به کار وا می‌دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجه نمی شود. آزمون های سنتی به مجموعه ای تصنعی غیر مستقیم و سوالات روشن رفتاری روی می آورد که به سهولت قابل اندازه گیری اند(رستگار،۱۳۸۲).

 

آزمون های سنتی اغلب به رتبه بندی دانش آموزان می اندیشد و روش آن ها تأکید بر نقاط ضعف آزمون شونده هاست و درمورد پیشرفت دانش آموزان حساس نیست. به دلیل چنین مشکلاتی بحث هایی درمورد ارزشیابی توصیفی مطرح شد (وینگنز^[۱۷]، ۱۹۹۳،به نقل از صالحی ، ۱۳۸۸).

 

بهبود و ارتقای بهره‌وری مستلزم کوشش و تلاش برنامه‌ریزی شده همه‌جانبه از سوی افراد و مسئولین ذیربط است، که خود نیازمند بهبود شرایط کار و تغییرمحرکه‌ها و روش‌های انگیزشی کارکنان، بهبود نظام‌ها، قوانین، بخشنامه‌ها، دستورالعمل‌ها روش‌ها، فناوری و غیره می‌شود.

 

۲-۱-۹- مهمترین عوامل مؤثر در کاهش بهره‌وری^[۱۳]

 

مهم‌ترین و عمده‌ترین عامل کاهش بهره‌وری منابع انسانی نامتوازن بودن درآمد و هزینه است. که مهمترین عامل در انگیزش منابع انسانی است (اعتمادی، ۱۳۷۹). پس از آن مهمترین عوامل مؤثر در کاهش بهره‌وری در داخل یک سازمان به شرح زیر است:

 

ـ وجود تبعیض^[۱۴] بین کارکنان (ناشی از ضعف مدیریت).

 

ـ ناامنی شغلی^[۱۵]

 

ـ موفق نبودن و بی‌میلی بر برنامه‌ریزی‌های میان‌مدت یا بلندمدت (ضعف مدیریت)

 

ـ مساعد نبودن محیط کاری مناسب

 

ـ عدم توجه به نیازهای واجب کارکنان

 

ـ کنترل نکردن (بی ثباتی در برنامه های کنترلی)

 

ـ ناهماهنگی رشته تحصیلی و شغلی

 

ـ استفاده نکردن از تخصص‌ها در مشاغل مربوط (ضعف مدیریت)

 

ـ بی‌برنامه‌گی مدیریت

 

ـ فقدان کارآموزی (ضعف مدیریت)

 

ـ ناهماهنگی استعدادهای فردی و شغلی (ضعف مدیریت)

 

ـ بی‌کفایتی سرپرست

 

ـ بی‌علاقگی به کار فعلی و انتقال پی در پی نیروی انسانی

 

ـ تورم نیروی انسانی

 

تقریباً‌ تمامی عوامل کاهش بهره‌وری نیروی انسانی به ضعف مدیریت ارتباط دارد. در این میان باید رابطه فرد با سازمان، ارتباطی متقابل و دو طرفه باشد. مدیریت موفق، کسی است که محیط فرهنگی سازمان خود را که عاملی بسیار مؤثر در رفتارهای کارکنان است، عمیقاً بشناسد و درک کند و آن را در جهت اجرای برنامه های سازمان به کار گیرد. حقوق و مزایای افراد باید بر اساس ماهیت شغل^[۱۶]، تخصص^[۱۷]، تجارب و عملکرد^[۱۸] افراد در برابر تغییرات و برنامه ها معین شود. اگر عملکرد افراد به دقت ارزیابی نشود و مطابق شایستگی به آنان امتیاز داده نشود، یا به تعبیر دیگر، افراد شایسته از امتیازات بیشتر در سازمان برخوردار نشوند، در آن سازمان به تدریج فرهنگ کم کاری به وجود می‌آید.

 

۲-۱-۱۰- شرایط لازم برای بهبود بهره‌وری نیروی انسانی در سازمان‌ها

 

سه عامل کلیدی در موفقیت سازمان ارتباط، تعهد، تداوم هستند (عباس‌پور، ۱۳۸۴).

 

۲-۱-۱۰-۱- ارتباط^[۱۹]

 

برنامه بهبود بهره‌وری نیازمند به حمایتی است که در ارتباط صادقانه و تمام و کمال و همراه با اطمینان بین مدیریت و کارمندان وجود دارد.

 

۲-۱-۱۰-۲- تعهد^[۲۰]

 

برای موفقیت در یک برنامه بهبود بهره‌وری، همچنین به تعهد شخصی و قلبی افراد درگیر در برنامه نیاز است. تعهد در میان اعضای گروه، از طریق هدف‌گذاری؛ طرح‌ریزی، ایجاد و تداوم می‌یابد. تعهد هنگامی خود را نشان خواهد داد که گروه بر یک بحران فایق آید و این امر فقط بر اثر پیش‌بینی‌های انجام شده ممکن می‌باشد.

 

۲-۱-۱۰-۳- تداوم^[۲۱]

 

بهبود بهره‌وری یک اتفاق نیست. بلکه مستلزم داشتن راه و روش خاصی است. بسیاری از سازمان‌ها مشاورانی از خارج استخدام می‌کنند، برنامه های کامپیوتری آماده و گرانبها خریداری می‌نمایند، تمام موفقیت‌های اولیه را با هیاهوی بسیار اعلام می‌کنند. و این در واقع برای به دست فراموشی سپردن برنامه قبلی به هنگام شروع یک برنامه جدید است. در نتیجه انتظار بر این است، که از این به بعد مدت قابل توجهی را صرف نظارت بر پیشرفت برنامه نمایید. برای اجرای کار نیز، وقوف کامل نیاز است.

 

۲-۲- مطالعات انجام شده

 

مطالعات انجام شده در خصوص تاثیر عوامل اثرگذار بر بهره‌وری در دو بخش داخلی و خارجی در ادامه آورده شده است.

 

۲-۲-۱- مطالعات انجام شده داخلی

 

جعفری (۱۳۸۱) در پژوهشی با عنوان “بررسی دیدگاه مدیران بیمارستان‌های دولتی و غیردولتی شهر اصفهان، در زمینه عوامل مؤثر بر افزایش بهره‌وری” عوامل مؤثر بر افزایش بهره‌وری را در شش حیطه عامل انسانی، خلاقیت، اصلاح و بهبود مؤثر روش‌ها و فرآیندها، بهبود سبک مدیریت، فرهنگ کار و آموزش بررسی نموده است.

 

قاسمی (۱۳۸۳) در پژوهشی با عنوان “شناخت عوامل مدیریتی مؤثر بر بهره‌وری نیروی انسانی از نظر مدیران ارشد و میانی بخش صنعت آذربایجان شرقی” چهار عامل برنامه‌ریزی، کنترل، رهبری و سازماندهی را عنوان نموده اند.

 

فاراب (۱۳۸۴) در پژوهشی با عنوان “شناسایی عوامل بازدارنده فرهنگی بر بهره‌وری در شرکت پست جمهوری اسلامی ایران” نه عامل فرهنگی بازدارنده بر بهره‌وری شرکت پست را شناسایی ‌کرده‌است.

 

عبادی‌آذر (۱۳۸۴) در پژوهشی با عنوان “بررسی عوامل مؤثر انگیزشی بر ارتقاء بهره‌وری در مدیریت امور اداری دانشگاه تبریز” پنج عامل حقوق و دستمزد، پاداش‌های مادی و معنوی، امکانات رفاهی و خدماتی، مشارکت کارکنان در فرایند تصمیم‌گیری و آموزش را شناسایی نموده است.

 

طالقانی و همکاران (۱۳۹۰) در مقاله‌ایی با عنوان بررسی عوامل مؤثر بر افزایش بهره‌وری (مطالعه موردی بانک سامان) عوامل مؤثر بر افزایش بهره‌وری، به خصوص عواملی چون تأمین نیازهای اساسی کارکنان، مشارکت کارکنان در تصمیم‌گیری و سبک رهبری مشارکتی مدیر، راهکارهایی جهت افزایش بهره‌وری را شناسایی نمودند، و از طریق تحلیل همبستگی به بررسی سه عامل مؤثر بر بهره‌وری پرداختند. جامعه آماری این پژوهش شامل کارکنان ستادی شاغل در ساختمان مرکزی بانک سامان بودند، که به طور تصادفی انتخاب، و با بهره گرفتن از پرسشنامه، نسبت به اخذ دیدگاه آنان اقدام شده است. نتایج پژوهش تأیید نموده که توجه به نیازهای اساسی کارکنان، مشارکت کارکنان در تصمیم گیری‌ها و سبک رهبری مشارکتی مدیر، موجب افزایش بهره‌وری کارکنان در محیط کار می شود.

 

رضایی‌نصرتی و همکاران (۱۳۹۱) در پژوهشی با عنوان بررسی عوامل مؤثر بر بهره‌وری سرمایه انسانی سازمان‌ها (مطالعه موردی: صنایع چوب و کاغذ مازندران) با شناسایی عوامل مؤثر بر افزایش بهره‌وری، به خصوص عواملی چون نظام مشارکت کارکنان، حقوق و دستمزد، بازخورد عملکرد، آموزش، سطح تحصیلات کارکنان راهکارهایی جهت افزایش بهره‌وری نیروی کار ارائه داده‌اند. این تحقیق در صنایع چوب و کاغذ مازندران به جهت اینکه قطب اقتصادی منطقه بوده، و از لحاظ اقتصادی و اجتماعی بسیار حائز اهمیت بوده، انجام پذیرفت. داده های تحقیق از طریق مستندات و مصاحبه با متخصصان و خبرگان صورت گرفت. نتایج پژوهش فرضیه‌های تحقیق را تأیید نمودند.

 

‌در مورد نسبت مصوبات مجمع و قانون اساسی و نادیده گرفتن اصل یا اصولی از قانون اساسی، به دو صورت امکان پذیر است: اول در صورتی که در اثر تغییر شرایط و مقتضیات زمان، برخی از اصول قانون اساسی مصلحت خود را از دست بدهند و یا نیاز به تدوین اصول جدیدی فراهم آید، این گونه موارد صرفاً در چارچوب اصل یکصد و هفتاد و هفتم قانون اساسی و با به کارگیری شیوه های بازنگری قانون اساسی امکان پذیر است.

 

دوم امکان دارد تغییر شرایط و مقتضیات به صورت موقتی، به نادیده گرفتن اصل یا اصولی از قانون اساسی منجر شود و در عین حال، امکان اقتضای بازنگری قطعی در اصول قانون اساسی هم منتفی باشد و به صورت موقت، اجرای اصل یا اجرای اصولی از قانون اساسی به ناچار معطل بماند.

 

ج:انطباق با مصوبات یا احکام حکومتی یا تصمیمات نهادهای زیرنظر ولی فقیه

 

نوع دیگری از احکام وجود دارند که از آن ها به احکام حکومتی تعبیر می‌شود. حکم حاکم اسلامی، شرعی است؛ زیرا با اجازه خدای متعال (شارع مقدس) اقدام به صدور حکم می‌کند. ‌بنابرین‏، حکم حاکم اسلامی، با واسطه، حکم شارع محسوب می‌گردد. اعم از این که در عرض حکم اولی و ثانوی قرار داده شود و گفته شود، حکم، سه قسم است: اوّلی، ثانوی و حکومتی، یا در طول احکام اوّلیّه و ثانویّه قرار داده شود^[۹۵].

 

حکم حاکم اسلامی همانند احکام اوّلیّه و ثانویّه بر قوانین و مقرّرات موضوعه حاکم است. به دیگر سخن، قوانین و مقرّرات موضوعه نباید با احکام حکومتی مغایر باشد. اصولی از قانون اساسی که از ضرورت انطباق کلّیه قوانین و مقرّرات با موازین و احکام شرعی سخن می‌گوید، بر مطلب پیشین نیز دلالت دارند. ‌بنابرین‏، شورای نگهبان در مقام ناظر بر قانون‌گذاری می‌تواند، مصوّبات را به دلیل مغایرت آن با حکم حاکم اسلامی (ولی فقیه) رد کند و این نه تنها اقدامی مغایر با قانون اساسی نیست، بلکه موافق با آن است.

 

این مطلب، قابل توجه است که حکم حکومتی، گاهی مستقیما از سوی ولی فقیه صادر می‌شود و گاهی از سوی نهادهایی مانند مجمع تشخیص مصلحت نظام و شورای عالی انقلاب فرهنگی وضع شده و به امضای رهبری می‌رسد. با توجه به بند (۸) اصل یکصد و دهم قانون اساسی، معضلات نظام را مقام معظم رهبری از طریق مجمع تشخیص مصلحت نظام حل می‌کند. از این رو، مصوّبات مجمع ‌در مورد معضلات نظام و موارد ارجاعی از سوی مقام رهبری، تصمیم حاکم اسلامی محسوب می‌گردد. همچنین، آن دسته از مصوّبات شورای عالی انقلاب فرهنگی که به دلیل اهمیّت آن به طور مشخص به تأیید مقام معظم رهبری رسیده باشد، تصمیم حاکم اسلامی محسوب می‌گردد^[۹۶]. با این بیان، تمامی مصوّبات مجمع تشخیص مصلحت نظام یا شورای عالی انقلاب فرهنگی را نباید فرامین رهبر یا احکام حکومتی بدانیم.

 

مبحث دوم:ابهامات مربوط به سایر وظایف شورا

 

گفتار اول: کیفیت نظارت شورا بر انتخابات و همه پرسی

 

از جمله وظایف دیگر شورای نگهبان ،نظارت بر انتخابات می‌باشد. ‌در مورد نظارت شورای نگهبان بر انتخابات، مطالب مهمی وجود دارد که در این قسمت بررسی می­ شود.

 

بند۱: مفهوم نظارت و ارکان آن

 

«نظارت» در لغت به معنای «مراقبت کردن» و «تحت نظر گرفتن» است^[۹۷]. در لغت­نامه­ ها تعابیر متنوعی برای بیان مفهوم این واژه دیده می­ شود که همگی به معانی ذکر شده بر می­گردند^[۹۸]. در معنای لغوی این کلمه ابهامی وجود ندارد، اما ‌در مورد تعریف اصطلاحی آن، عالمان هر علم، تعریفی متناسب با همان علم بیان کرده ­اند. از نظر حقوقی، مقصود از نظارت بر انتخابات، مجموعه عملیاتی است که نهاد ناظر انجام می­دهد تا از اجرای دقیق و صحیح قانون و سلامت انتخابات اطمینان حاصل نماید.

 

برای نظارت، ارکان یا عناصری قابل تصور است. این ارکان که همواره وجود دارد عبارت است از «نظارت کننده»، «نظارت­شونده» و «موضوع نظارت». مثلاً در جمله «شورای نگهبان بر برگزاری انتخابات نظارت می‌کند»، شورای نگهبان رکنِ ناظر است؛ نظارت­شونده در این مورد، مجری انتخابات (یعنی وزارت کشور) است و موضوع نظارت، برگزاری انتخابات می‌باشد.

 

بند۲: ضرورت نظارت بر انتخابات

 

فلسفه نظارت بر انتخابات، پیشگیری از رقابت ناسالم بین داوطلبان و نیز جلوگیری از تخلفات و خطاهای برگزارکننده انتخابات و صیانت از آرای مردم است. هر جا که تخلّف، تقلّب و خطای مجری قانون، محتمل باشد، نظارت بر اجرا نیز موضوعیت پیدا می­ کند .در حقوق عمومی نیز مسئله نظارت اهمیت زیادی دارد. قانون اساسی برای قوای سه­گانه کشور نظارت لازم را پیش ­بینی ‌کرده‌است؛ مجلس شورای اسلامی از طریق دیوان محاسبات بر قوای دیگر نظارت مالی می­ کند^[۹۹].قوه قضاییه نیز از طریق سازمان بازرسی کل کشور بر قوای دیگر نظارت می­ کند^[۱۰۰]. با وجود این که وظایف هر یک از قوای سه گانه در قانون به روشنی بیان شده است، لکن این مسئله، اهمیت نظارت را بر اقدامات آنان منتفی نساخته است و قانون برای ایجاد تعادل و موازنه در قدرت و پیشگیری از سوء استفاده یا خطاهای احتمالی، نظارت را مطرح نموده است. این در حالی است که قوای سه گانه کشور مستقل از یکدیگر هستند. نفی نظارت بر اجرای قانون، به معنای نفی احتمال تخلف، تقلب و خطای در اجرا است.

 

بند۳: مرجع نظارت بر انتخابات

 

نظام جمهوری اسلامی ایران بر مبنای آرای عمومی و انتخابات اداره می­ شود. اصل ۶ قانون اساسی می­گوید:
«در جمهوری‏ اسلامی‏ ایران،‏ امور کشور باید به‏ اتکاء آرای عمومی‏ اداره‏ شود، از راه‏ انتخابات‏: انتخاب‏ رئیس‏ جمهور، نمایندگان‏ مجلس‏ شورای‏ اسلامی‏، اعضای‏ شوراها و نظایر این­ها، یا از راه‏ همه‏­پرسی‏ در مواردی‏ که‏ در اصول‏ دیگر این‏ قانون‏ معین‏ می‏­گردد».

 

قانون اساسی لازم دیده است که برای برگزاری صحیح انتخابات و صیانت از آرای مردم، بر امر برگزاری انتخابات نظارت شود. در خصوص مرجع نظارت بر انتخابات، اصل ۹۹ قانون اساسی می­گوید:

 

«شورای‏ نگهبان‏ نظارت‏ بر انتخابات‏ مجلس‏ خبرگان‏ رهبری‏، ریاست‏ جمهوری‏، مجلس‏ شورای‏ اسلامی‏ و مراجعه‏ به‏ آرای عمومی‏ و همه‏­پرسی‏ را بر عهده‏ دارد».

 

لنت و همکاران (۱۹۹۴) همچنین طرح ‌می‌کنند که متغیر تفاوت­های فردی و جمعیت شناختی (همچون جنس، نژاد، قومیت و شرایط اقتصادی اجتماعی ) با پیشینه و متغیرهای بافتی تعامل دارند و بر تجارب یاد گرفته شده که در باورهای خودکارآمدی نقش دارد تاثیر می­ گذارد. در عوض این انتظارات کارآمدی با پیامد مورد انتظار که افراد ‌در مورد نتایج رفتارشان دارند مرتبط هستند (سوانسون ترجمه موسوی ، ۱۳۸۱).

 

تفاوت­های جنسیت در کارایی شخصی نقش مهمی را در انتخاب شغلی ما ایفا می­ کند. پژوهش نشان داده است که مردان هم برای مشاغل به اصطلاح مردانه و هم زنانه، کارایی شخصی زیادی را در خود می­بینند. در مقابل زنان برای مشاغل به اصطلاح زنانه خود کارآمدی بالا، اما برای مشاغل به اصطلاح مردانه خود کارآمدی پایینی در خود می­بینند (شولتز و شولتز ، ۱۹۹۰ترجمه سید محمدی ، ۱۳۸۹).

 

۲-۴-۷- شیوه های اثرگذاری باورهای خودکارآمدی

 

خودکارآمدی آثارش را از طریق چهار فرایند اصلی اعمال می­ کند که عبارتند از فرآیندهای شناختی، انگیزشی، عاطفی و انتخابی. باورهای کارآمدی شخصی بر الگوهای فکری که ممکن است خود کمک کننده یا خود محدود کننده باشند اثر می­گذارند. یکی از راه­های تأثیرات شناختی تنظیم رفتار به وسیله اهداف از پیش انتخاب شده و آگاهانه ‌می‌باشد . این تعیین هدف شخصی تحت نفوذ خود ارزیابی فردی قرار دارد . نیرومندی کارآمدی ، به افزایش سطح اهدافی که مردم برای خود برمی­گزینند و تحکیم تعهداتشان به آن اهداف منجر می­ شود. هم چنین برای غلبه بر پیچیدگی­های فرایند پردازش شناختی اطلاع چند بعدی که حاوی ابهامات و تردیدها می­باشند و برای فرایند حل مسئله، افراد باید از حس خودکارآمدی بالا برخوردار باشند تا در موقعیت­های تصمیم ­گیری پیچیده و تفکر تحلیلی اختصاص دهند ( بندورا ،۱۹۹۳ به نقل از لیاو^[۵۶]،۲۰۰۹ ).

 

خودکارآمدی افرد سطح انگیزش آن ها را از طریق کنترل میزان کوشش و مدت زمان پافشاری در مقابل موانع تعیین می­ کند. به هنگام مقابله با دشواری­ها، افرادی که به توانایی‌های خود شک دارند، کوشش­های خود را کاهش می­ دهند و به سرعت به راه حل­های پایین روی می ­آورند بر عکس افراد دارای خودباوری قوی ‌در مورد توانایی‌های خویش، برای غلبه بر چالش، کوشش بیشتری را اعمال ‌می‌کنند. هرچه خودکارآمدی فردی بالاتر باشد، سریع تر از تردیدهای به خود ناشی از شکست­ها بهبود می­یابد و میزان کوشش خود را افزایش می­دهد . باورهای افراد ‌در مورد توانایی­هایشان بر میزان فشار روانی و افسردگی که در موفقیت­های تهدیدزا یا استرس ­زا تجربه ‌می‌کنند اثر می­ گذارد؛ افرادی که معتقدند می ­توانند تهدیدها یا فشارهای بالقوه را کنترل کنند، شناخت­های آشفته­ساز را به خود راه نمی­دهند و به وسیله آن ها آشفته نمی­شوند. در مقابل، فقدان باورهای خودکارآمدی برای کنترل تهدیدهای بالقوه، به تجربه فشار و برانگیختگی اضطرابی منجر می­ شود (بندورا، ۱۹۹۳؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۸۳).

 

افراد برای اینکه از روی عملکرد خود درباره کارآمدی خویش قضاوت کنند، تحت تأثیرعوامل مختلفی قرار می­ گیرند. سختی کار، میزان تلاش، شرایط مطلوب و نامطلوب، میزان کمک بیرونی که دریافت کرده‌اند، حالات عاطفی و بدنی آنان در حین انجام کار و چگونگی شکست و موفقیت آنان از جمله این عوامل است و همچنین نگرش مثبت یا منفی فرد به خود و نحوه فراخوانی موفقیت­ها و شکست­های گرفته، قضاوت درباره کارآمدی شخصی را تحت تأثیر قرار می­ دهند ، به طور کلی اسناد علی درباره توانایی، تلاش، سختی کار، تأثیر کم و غیرمستقلی بر انگیزش دارد . کارآمدی شخصی در تأثیر اسناد علی روی انگیزش عملکرد مداخله می­ کند ( حمیدی پور ، ۱۳۷۷ ).

 

افراد می ­توانند از طریق انتخاب و ساخت محیط زندگی خود تا حدی بر جریان زندگی خود اثر بگذارند، آن ها تمایل دارند تا از فعالیت در موقعیت­هایی که باور دارند بیش از حد توانایی آن ها‌ است، اجتناب کنند و فعالیت­های چالش انگیز در محیط­های اجتماعی را انتخاب کنند که اعتقاد دارند می ­توانند از عهده آن ها برآیند، به خصوص اینکه انتخاب یک موقعیت یا فعالیت می ­تواند تا مدت­ها پس از زمان انتخاب بر جریان زندگی فرد اثرگذار باشد (بندورا، ۱۹۹۳؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۸۳).

 

۲-۵- معنا در زندگی

 

در دهه­های اخیر، روان‌شناسان مثبت‌گرا بیشتر بر توانمندی‌ها، شایستگی‌ها و داشته های انسان تأکید کرده و بر این باورند که هدف روان‌شناسی باید بهبود و ارتقای سطح زندگی انسان و شکوفا کردن استعدادها و توانمندی‌های به ‌ودیعه نهاده شده در‌ درون انسان باشد. بر این اساس، روان‌شناسان مثبت‌گرا به جنبه‌های مثبت روانی انسان، نظیر مثبت‌اندیشی، خوش‌بینی، شادکامی، خلاقیت، هوش هیجانی، خردمندی، خود‌آگاهی و مانند آن پرداخته و سعی دارند تا با روش‌ها و نگاه علمی، حضور مؤلفه‌های مثبت را در ابعاد گوناگون زندگی انسان پر رنگ‌تر و چشم‌گیر‌تر جلوه دهند. در روان‌درمانی نیز از رویکردهای مثبت‌درمانی، امید‌درمانی و معنا‌‌درمانی بهره گرفته و سعی می‌کنند توجه انسان را به جنبه‌های مثبت وجودی و روانی‌اش معطوف سازند (حسنی، احمدی، میردریکوندی، ۱۳۹۰).

 

روان درمانی وجودی، رویکردی فلسفی است که با انسان و دنیای او سر و کار دارد . این رویکرد نوعی نگرش نسبت به تعدادی از مفاهیم است مانند زندگی و مرگ، امید و نا امیدی، رابطه و انزوا، بودن و نبودن، گزینش آزادانه، آگاهی و مسوول شدن نسبت به خود و دیگران، تعالی خویشتن و جستجوی معنا در دوره­ای از زندگی که با مرگ نزدیک روبروست (بریت بارت و همکاران، ۲۰۰۴). از این رو ‌می‌توان به بهترین وضع، از آن برای پیشبرد اهداف مداخله استفاده کرد. هدف اصلی این رویکرد شناسایی سازه‌های است که موجبات معناداری زندگی را برای آدمی فراهم می­آوردند. به همین لحاظ سازه ­هایی نظیر شادی، امید، خوش بینی و نظایر آن در کانون توجه این رویکرد قرار گرفت یعنی وجوهی از انسان که به زندگی­اش معنا می­بخشد (نصیری و جوکار،۱۳۸۷).