اما این شیوه ی آموزشی اگر چه به دلیل تکیه بر اصول علمی، بسیار مهم به نظر می‌رسد ولی به دلیل تازگی در طرح، به اندازه ی کافی در مطالعات می‌دانی مورد پژوهش قرار نگرفته است. به گونه ای که در داخل کشور پیشینه ی تجربی بسیار ضعیفی دارد. در حالی که یادگیری مبتنی بر مغز، راهی برای فکر کردن ‌در مورد فرایند یادگیری است. این مجموعه ای از اصول و پایه دانش و مهارت هایی است که ما می‌توانیم از طریق آن ها تصمیم گیری های بهتری ‌در مورد یادگیری داشته باشیم (جنسن^[۱۱]، ۲۰۰۸: ۲). لذا انجام مطالعات می‌دانی در زمینه ی کاربرد این شیوه ی جذاب و مؤثر آموزشی می‌تواند راه گشایی برای برون رفت از وضعیت نه چندان مطلوب شیوه ی آموزشی مرسوم مدارس و به خصوص شیوه های معمول در تدریس درس علوم تجربی باشد. از این رو لازم و ضروری است تا هر پژوهش به سهم خود بتواند جنبه ای از کاربرد این الگو را که نتایج آن می‌تواند تحولی مثبت در امر آموزش کودکان در مدارس باشد، را در مطالعات می‌دانی به کار گیرد و اثربخشی آن را مشخص نماید. بر این اساس، ضرورت و اهمیت مطالعه ای نظیر مطالعه ی حاضر را بهتر می توان تبیین نمود.

نتایج انجام این مطالعه می‌تواند به کیفیت بخشی به آموزش های موجود در مدارس کمک نماید و ضمن آشناسازی معلمان با چگونگی کاربرد این شیوه ی آموزشی به شکل عملی در فرایند تدریس آنان را به سمت به کارگیری این شیوه ی آموزشی تشویق نماید و بدین شکل تحولی در آموزش درس علوم که بنا به مطالعات موجود، بخش اعظمی از مشکلات یادگیری این درس در حوزه ی کاربرد روش های نادرست آموزشی است، مرتفع گردد.

۱-۴٫ اهداف پژوهش:

۱-۴-۱٫ هدف کلی:

• • تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی
    (بر اساس سطوح یادگیری گانیه)

• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی

۱-۴-۲٫ اهداف اختصاصی:

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

• تعیین میزان تفاوت قابلیت نگرشی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی

۱-۵٫ فرضیات اصلی پژوهش:

۱-۵-۱٫ فرضیات اصلی پژوهش:

• • آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

۱-۵-۲٫ فرضیات ویژه پژوهش:

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روش های سنتی از نظر میزان قابلیت نگرشی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

۱-۶٫ تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

۱-۶-۱٫ تعاریف نظری

یادگیری مبتنی بر مغز: یادگیری مبتنی بر مغز، فرآیندی یادگیرنده محور است که تمامیت مغز را مورد استفاده قرار می‌دهد و این حقیقت را می پذیرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعیت ها و زمینه‌های گوناگون یادگیری، دانش خویش را می‌سازند (محمدی مهر، ۱۳۸۹: ۱۹).

یادگیری: یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­ شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، ۱۳۸۷).

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش ­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آن ها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آن ها می­ شود جواب صحیح داشته باشند.

مهارت های ذهنی: مهارت های ذهنی افراد را قادر می‌سازد تا با محیط خود بر حسب نمادها یا مفهوم سازی ها کنش متقابل داشته باشند. یادگیری آن ها در سال های اولیه مدرسه با خواندن، نوشتن و ریاضی شروع می شود و پیشرفت آن ها تا هر سطحی که با علائق و استعداد ذهنی فرد همساز باشد، ادامه می‌یابد (گانیه و همکاران، ۱۳۷۴: ۷۷).

راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی که مهارت‌های مطالعه نیز نامیده می‌شوند به دامنه ای از رفتارها اطلاق می شود که یادگیرنده در حین مطالعه به کار می‌گیرد تا میزان یادگیری خود را به حداکثر برساند. (بحرانی، ۱۳۷۸: ۱۱۸).

اطلاعات کلامی: اطلاعات کلامی آن نوع از دانش است که ما قادر به بیان آن هستیم. آن دانستن، یا دانش بیانی است. همه ما مقدار زیادی اطلاعات کلامی یا دانش کلامی آموخته ایم. ما در حافظه مان تعداد زیادی اقلام اطلاعاتی داریم که به طور معمول به کار می بریم مثل اسامی ماه ها، روزهای هفته، حروف، اعداد، شهرها، ایالت ها و کشورها (گانیه و همکاران، ۱۳۷۴: ۸۱).

نگرش ها: نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روان‌شناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه ۱۹۵۰ به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روان‌شناسی اجتماعی آمریکا می‌باشد. ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی، ۱۳۷۳: ۲۹۵).

۱-۶-۲٫ تعاریف عملیاتی

یادگیری مبتنی بر مغز: منظور از یادگیری مبتنی بر مغز در شکل عملیاتی آن، به کارگیری روش‌ها و شرایطی است که در یادگیری مبتنی بر مغز بر شرایط آموزشی حاکم است. از جمله ی این موارد می توان به مواردی همچون غوطه ور سازی همخوان اشاره کرد که در این روش محیط یادگیری به گونه ای طراحی می شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده، غوطه بخورند. چنین شرایطی را شرایط غنی یادگیری هم می‌نامند. همچنین آرامیدگی هشیار است که در این روش ترس یادگیرنده را از بین می‌برد و او را ترغیب می‌کند، اطلاعات دریافتی را درونی سازی کند. و بالاخره پردازش فعال است که در آن، به یادگیرنده فرصت می‌دهند اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند و به درون سازی آن ها بپردازد.

سبک یادگیری یک روش منحصر به فرد برای بیان کردن فرایند یادگیری است که راهبردهای مشهود برای حل مسئله ، تصمیم گیری و محدودیت‌هایی را شامل است که در موقعیت های یادگیری و واکنش به انتظارات دیگران با آن مواجه می شود. ( کلب وکلب ^[۱۵]، ۲۰۰۳ ص ۲۰۱)

وی سبک های یادگیری را به چهار دسته ی :

الف) سبک همگرا : افراد دارای این سبک اساساً بر شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال متکی هستند . این افراد در حل مسئله تصمیم گیری و کاربرد عمل ایده ها موفق ترند .

ب) سبک واگرا : افراد دارای این سبک به شیوه های یادگیری تجربه عینی . مشاهده تأملی تأکید می‌کنند نیرومندترین چهت گیری آن ها توانایی تخیل قوی و آگاهی از ارزش ها و معانی است . رویکرد آن ها برای درک موقعیت ها مشاهده کردن است .

ج) سبک جذب کننده : شیوه های یادگیری مسلط این سبک مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تأملی می‌باشد . نقطه قوت افراد این سبک استدلال استقرایی و توانایی خلق الگوهای نظری و جذب ‌مشاهده‌های ناهمخوان برای ایجاد تبیین های منسجم است .

د) سبک انطباق یابنده : افراد این سبک بر شیوه های یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال تأکید می‌کند و برای این افراد انجام کارها و اجرای برنامه ها در اولویت قرار دارد . افراد این سبک دیگر تجارب تازه و دست اول می‌شوند . (کلب ، ۱۹۸۱ ، به نقل از حسینی لرکانی و سیف ، ۱۳۸۰ ، ص ۱۶۴)

۱-۷تعریف عملیاتی مفاهیم

هوشمند سازی مدارس :

در بررسی حاضر هوشمند سازی مدارس از طریق بررسی سوابق مدارس در اداره آموزش و پرورش شهر تهران به دست آمده است .

سبک یادگیری :

در پژوهش حاضر یادگیری به وسیله یک پرسشنامه ۱۲ سوالی کلب ( ۲۰۰۵ ) که از آخرین نمونه بازنگری شده به دست آمده است .

این پرسشنامه چهار سبک یادگیری (همگرا : از ترکیب سوال ۳ و ۴ ، واگرا : از ترکیب سوال ۱ و ۲ ، جذب کننده : از ترکیب سوال ۲و ۳ ، انطباق دهنده : از ترکیب سوال ۱ و ۴ ) را این گونه اندازه گیری نموده است :

این پرسشنامه دارای ۱۲ آیتم می‌باشد و هر آیتم آن دارای ۴ پاسخ است و آزمودنی باید پاسخ های خود را بر حسب میزان شباهت خود در پیوستاری از ۱ تا ۴ نمره گذاری کند . ( ۱ کمترین شباهت و ۴ بیشترین شباهت ) نکته مهم این است که در یک سوال نباید امتیازی یکسان در آیتم در نظر گرفت . از اجرا سه نتیجه به دست می‌آید .

1. 1. حالت های یادگیری : که از جمع چهار بخش هر ۱۲ آیتم به دست می‌آید . ( تجربه عینی^[۱۶] ، مشاهده تاملی ^[۱۷]، مفهوم سازی انتزاعی^[۱۸] و آزمایشگری فعال ) می‌باشد .

1. 1. ترجیحات و شیوه یادگیری : از تفاضل دو به دوی این شیوه ها یعنی از تفاضل نمرات مفهوم سازی انتزاعی و تجربه عینی (AC-CE) و نیز از تفاضل نمرات آزمایشگری فعال و مشاهده تاملی (AE-RO) دو نمره به دست می‌آید.

1. سبک های یادگیری : در این حالت دو نمره به دست آمده را بر روی محور مختصات ( با در نظر گرفتن مثبت یا منفی بودن نمره به دست آمده ) و مقایسه با داده های هنجاری ، چهار شیوه یادگیری همگرا ، واگرا ، انطباق یابنده و جذب کننده که نشان دهنده سبک یادگیری غالب است ، مشخص می شود . ( کلب و کلب ، ۲۰۰۵ )

۱-۸ متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل : در پژوهش حاضر مدارس هوشمند به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است .

متغیر وابسته : در پژوهش حاضر سبک های یادگیری کلب به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است .

متغیر تعدیل کننده : در این پژوهش جنسیت به عنوان متغیر تعدیل کننده مد نظر قرارگرفته است .

فصل دوم

پیشینه مطالعاتی

۲-۱- زمینه

نظام آموزشی ما در حال تحولی عظیم و بنیادین است که این تحول با رشد سریع استفاده از فناوری‌های نوین در زندگی بشر همزمان شده است. هوشمندسازی مدارس اگرچه خود یک امر تحولی است و نیازی است که با تغییرات فناوری و تغییر شکل زندگی به تبع آن به نیازی ضروری و حتی فوری برای نظام آموزشی تبدیل شده است اما باید این نکته اساسی را در نظر گرفت برای ایجاد تحول بنیادین و مؤثر در نظام آموزشی، هوشمندسازی نظام آموزشی در سطح بالاتر و مدارس در سطح پایین‌تر لازم و ضروری است. با رعایت موارد ذکر شده که خوشبختانه بخش اعظمی از آن در برنامه های فعلی و آینده وزارت آموزش و پرورش دیده می‌شود می‌توان امیدوار بود که هوشمند سازی مدارس منجر به تحولی بنیادین در عرصه آموزش خواهد شد.

از سویی قرن ۲۱ به سمتی می‌رود که اکثر مشاغل به دانش و مهارت‌های کامپیوتر نیاز خواهند داشت. ورود ‌به این عرصه به نوع جدیدی از آموزش نیاز دارد که با آموزش سنتی همخوانی ندارد. فن‌آوری اطلاعات به عنوان محور تحول و توسعه در جهان منظور شده است و بروز تحولات گسترده در زمینه کامپیوتر و ارتباطات، تغییرات عمده‌ای را در عرصه‌های متفاوت حیات بشری به دنبال داشته است. دنیای ارتباطات و تولید اطلاعات به سرعت در حال تغییر بوده و اطلاعات و داده ها به سرعت و در زمانی غیرقابل تصور به اقصی نقاط جهان منتقل و در دسترس استفاده کنندگان قرار می‌گیرد، جامعه‌ای که در آن دانایی و میزان دسترسی و استفاده از دانش، دارای نقش محوری و تعیین کننده است.

آموزش رکن اصلی در توسعه پایدار هر کشور است و آموزش الکترونیکی، امروزه از جدیدترین ‌و مطمئن‌ترین روش‌ها در توسعه آموزش‌های فردی و سازمانی است و مهم‌ترین دغدغه نظام آموزش و پرورش یک کشور، ایجاد بستری مناسب جهت رشد و تعالی سرمایه های فکری در جامعه اطلاعاتی و دانایی محور می‌باشد برای آنکه همه گروه‌های اجتماعی قادر باشند به طور مؤثر در چنین جامعه‌ای مشارکت داشته باشند باید یادگیری پیوسته، خلاقیت ونوآوری را یاد بگیرند. تحقق این امر مستلزم تعریف مجدد و نوینی از نقش ‌و کارکرد مدارس به عنوان اصلی‌ترین نهادهای آموزش در جامعه می‌باشد.

هنگامی که یک معلم، درس را برای یک گروه دانش آموزان ارائه می‌دهد، فرایند آموزش به روش چهره به چهره با تمام مزایای این روش اتفاق می‌افتد، اما به محض آنکه معلم می‌پرسد کسی اشکال یا سوالی ندارد، ابزارهای جدید آموزشی قابلیت خود را به نمایش می‌گذارند. از این پس، دانش آموز قوی‌تر، مبحث بعدی ‌و نکته‌ی جدید می‌خواهد و دانش آموز ضعیف‌تر هنوز در فهم آن چه تدریس شده، مشکل دارد. صرف وقت معلم برای یک گروه با این تنوع در دریافت، نقطه آغازین ضعف نظام آموزشی است پس از رفع اشکال دانش آموزان، نیاز به لوازم کمک آموزشی برای تعمیق در تفهیم ظهور می‌کند و پس از آن، تکرار مطالب برای تثبیت و یا تجربه منجر به پایداری مطالب در ذهن دانش آموزان ضروری می‌شود. به طور کلی، جهت‌گیری مدرسه هوشمند در مسیر تربیت دانش‌آموزانی است که به تدریج به دانشجو بدل شوند، یعنی به جای فراگیری دانش‌های مختلف روش فراگیری دانش‌ها را بیاموزند تا در مواجهه با علوم ومعلومات جدید، دچار ایستایی نشوند. بسیاری از تحقیقات، حوزه «آموختن به کمک رایانه»^[۱۹] یا «آموخت مبتنی بر رایانه»^[۲۰] و همچنین «نرم‌افزارهای آموزشی»^[۲۱] را در بر می‌گیرند. البته حوزه کاربرد فن‌آوری اطلاعات در آموزش، در حال تحولات سریع است. نرم‌افزارهای متعدد برای حوزه آموزش تولید شده است که اکثر آن‌ ها ‌بر اساس مفهوم «تمرین وتکرار» شکل گرفته‌اند. (بروگن^[۲۲]، ۲۰۰۰)

سلیمانی نژاد (۱۳۸۱) در بررسی رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بین دختران و پسران در موقعیت های شکست و موفقیت، تفاوت معنی داری ندارند. هم چنین در رابطه بین ابعاد سه گانه اسناد و پیشرفت تحصیلی نشان داد که به جز بعد درونی و بیرونی، در موقعیت شکست، بقیه ابعاد با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری ندارند.

خدایاری فرد، محمد (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان مقایسه سبک اسناد، اضطراب، و پیشرفت تحصیلی دختران و پسران در خانواده های انگلیسی زبان و غیر انگلیسی زبان ‌به این نتایج رسید که تفاوت معناداری بین کودکان با اضطراب پایدار کم و زیاد، در سبک اسنادی آن­ها نسبت به حوادث منفی وجود دارد. به­علاوه، کودکان انگلیسی زبان و غیر انگلیسی زبان در متغیرهای اضطراب و پیشرفت تحصیلی متفاوت بودند. در واقع کودکان غیر انگلیسی زبان از اضطراب بالاتری نسبت به همسالان انگلیسی زبان خود برخوردار بودند و نمره پیشرفت تحصیلی پایین­ تری داشتند. همچنین تفاوت­های معناداری در سبک اسناد، اضطراب پایدار، و پیشرفت تحصیلی بین پسران و دختران مشاهده شد. شاید بتوان نتیجه­ گیری نمود که تجربه اضطراب و سبک اسناد منفی در میان کودکان غیر انگلیسی زبان، ارتباط نزدیکی با پدیده فرهنگ­ پذیری داشته باشد.

زارعی، علیرضا (۱۳۸۰)، در پژوهشی تحت عنوان: بررسی رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی که در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی شهر اراک؛ در سال تحصیلی “۸۰-۱۳۷۹” انجام شد، نشان داد که بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس ریاضیات ۴ و نمره درس ادبیات ۴) در هر دو جنس، رابطه ای مثبت و معنی دار وجود دارد. بین سبک های اسناد برای حوادث خوب و حوادث بد در ابعاد درونی – بیرونی، کلی – اختصاصی و پایدار – ناپایدار با پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس ریاضیات ۴ و نمره درس ادبیات ۴) رابطه ای مشاهده نشد. بین انگیزه پیشرفت و سبک های اسناد برای حوادث خوب در ابعاد درونی، بیرونی، کلی اختصاصی و پایدار- ناپایدار، رابطه مثبت و معنی دار و بین انگیزه پیشرفت با سبک های اسنادی برای حوادث بد در بعد درونی – بیرونی رابطه منفی و معنی دار مشاهده شد ولی بین انگیزه پیشرفت با سبک های اسناد برای حوادث بد در ابعاد پایدار- ناپایدار و کلی اختصاصی رابطه ای مشاهده نگردید.

ذکایی (۱۳۸۹) در پژوهشی تحت عنوان: “بررسی رابطه خودپنداره و سبک های اسناد با پیشرفت تحصیلی که در دانش‌آموزان پسر سال سوم رشته علوم تجربی دبیرستان های دولتی شهر تهران در سال تحصیلی ۷۹-۱۳۷۸” انجام داد، نشان داد که بین خودپنداره و پیشرفت تحصیلی (معدل کل، نمره درس زیست (۱)، نمره درس شیمی (۱)) رابطه‌ای مثبت و معنی‌دار وجود دارد. بین سبک های اسناد برای حوادث خوب و بد درس زیست‌شناسی (۱)، نمره درس شیمی (۱) رابطه مشاهده نشد. بین خودپنداره و سبک های اسناد برای حوادث خوب در ابعاد درونی – بیرونی، کلی اختصاصی، پایدار – ناپایدار رابطه مثبت و معنی‌دار و بین خودپنداره با سبک های اسناد برای حوادث بد در بعد پایدار – ناپایدار رابطه منفی و معنی‌دار مشاهده شد، ولی بین خودپنداره با سبک های اسناد برای حوادث بد در ابعاد درونی – بیرونی، کلی – اختصاصی رابطه‌ای مشاهده نشد.

شهر آرای و زارعی (۱۳۸۴)، رابطه بین سبک های اسنادی و انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم رشته ریاضی شهر اراک را بررسی نموده اند.

رابطه سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی، با توجه به متغیرهای هوش، جنسیت و زمینه خانوادگی، در پژوهشی توسط شیخ الاسلامی (۱۳۷۷) مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته است. نتایج این تحقیق به شرح زیر بود:۱- تحصیلات پدر و اشتغال مادر تاثیر معنی‌داری بر هوش دانش‌آموزان داشتند. ۲- متغیرهای جنس ، تحصیلات مادر و شغل پدر اثر معنی‌داری بر هوش دانش‌آموزان نداشتند. ۳- دانش‌آموزان دختر در مقایسه با دانش‌آموزان پسر از هسته کنترل درونی‌تری برخوردار بودند. ۴- شغل پدر و اشتغال مادر اثر معنی‌داری بر هسته کنترل دانش‌آموزان داشت. ۵- ارتباط معنی‌داری میان تحصیلات والدین و هسته کنترل وجود نداشت. ۶- دانش‌آموزانی که مادران آن ها غیرشاغل بودند نسبت به گروه شاغل سبک اسناد مطلوبتری داشتند.۷- متغیرهای جنس، تحصیلات والدین و شغل پدر اثر معنی‌داری بر سبک اسناد نداشتند. ۸- متغیرهای سبک اسناد، غیرشاغل بودن مادر، تحصیلات مادر و هسته کنترل به طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثر داشتند. ۹- متغیرهای هوش، جنس، تحصیلات و شغل پدر به طور غیرمستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثر داشتند. ۱۰- سبک اسناد بهترین پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود. ۱۱- ضرایب همبستگی دو سازه سبک اسناد و هسته کنترل با پیشرفت تحصیلی دارای تفاوت معنی‌داری بودند.

لیدرایث^[۶۳] (۱۹۸۷) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و اسناد مسئولیت پذیری در موفقیت و شکست در تکالیف مدرسه به نتایج زیر دست یافت، بین انگیزش پیشرفت تحصیلی با اسناد مسئولیت پذیری درباره شکست و موفقیت رابطه معنی داری وجود دارد.

سلیمانی نژاد (۱۳۸۱) در بررسی رابطه سبک اسناد با پیشرفت تحصیلی در دختران و پسران سال سوم دبیرستان نشان داد که ابعاد سه گانه اسناد بین دختران و پسران در موقعیت های شکست و موفقیت تفاوت معنی داری ندارند. همچنین در رابطه بین ابعاد سه گانه اسناد و پیشرفت تحصیلی نشان داد که به جز بعد درونی و بیرونی، در موقعیت شکست، بقیه ابعاد با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری ندارند.

آقاجانی (۱۳۸۱) در تحقیق خود پی برد که بین منبع کنترل درونی، انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی بالا رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

مفتاح (۱۳۸۱) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان «رابطه کمرویی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوم راهنمایی شهر تهران» پی برد که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. او همچنین دریافت از دو متغیر کمرویی و عزت نفس، عزت نفس توان پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را دارد و بین عزت نفس در دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد.

فصل سوم

روش پژوهش

روش پژوهش

در این پژوهش از روش توصیفی استفاده شد، و از دانش آموزان مقطع دبیرستان دخترانه تحقیق به عمل آمد و با مشخص نمودن سبک های اسنادی با پیشرفت تحصیلی و عزت نفس در دانش آموزان، متغیرها را مورد ارزیابی و مقایسه قرار می‌دهیم که ویژگی‌های موجود همچنان که بوده‌اند مورد ثبت و بررسی قرار گرفته‌اند.

جامعه و نمونه آماری، و روش نمونه‏گیری

جامعه­آماری پژوهش، کلیه دانش آموزان دبیرستان های دخترانه شهر رودان (۴۲۰ نفر) بوده است. از جدول نمونه گیری کرجسی و مُورگان^[۶۴](۱۹۷۰)، برای برآورد حجم نمونه استفاده شد و حجم نمونه برابر با ۱۲۰ نفر برآورد شد. در این پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای استفاده شد. بدین ترتیب که ابتدا ۴ مدرسه انتخاب و از هر مدرسه به طور تصادفی۳۰ دانش آموز به عنوان گروه نمونه انتخاب و در پژوهش حاضر شرکت کردند.

ابزار اندازه گیری

1. سرزنش کردن خود^[۲۲]:

فرد معتقد است که گروهی از مردم شرور و بد ذات هستند و باید به شدت تنبیه شوند. در واقع شخص بر این باور است که سایرین و از جمله خودش به خاطر اشتباهات و خطاهای مرتکب شده، سزاوار سرزنش و تنبیه هستند. مسلماً همه مردم در زندگی خود دچار خطا و اشتباه می شوند و چون شخص بر این باور است که به خاطر اشتباهات خود باید سرزنش و تنبیه شود، دائما نسبت به خود و دیگران احساس خشم کرده و دچار احساس گناه و افسردگی می شود. ‌بنابرین‏ فرد با اینگونه احساسات نسبت به خود و دیگران نمی تواند اشتباهات را به موقع تشخیص داده و تصحیح نماید. این عقیده بدین جهت غیر عقلانی است که معیار مطلقی برای درست و نادرست موجود نیست و انسان آزادی زیادی در انتخاب ندارد. اعمال نادرست یا غیر اخلاقی، محصول حماقت، جهالت و یا اختلال عاطفی است. تمام انسان ها دچار خطا و اشتباه می‌شوند. سرزنش و تنبیه معمولا به بهبودی رفتار نمی انجامد، زیرا در کاهش حماقت،افزایش هوشمندی و تعادل عاطفی تاثیری نمی کند؛ در حقیقت سرزنش و تنبیه به اختلال عاطفی بیشتر و رفتار بدتر می‌ انجامد ( شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶). آنچه ما اینجا به نتیجه می‌رسیم، این حقیقت است که دچار اشتباه نشویم، ما تصمیماتی می گیریم و طبق آن ها رفتار می‌کنیم، برخی اوقات این تصمیمات عواقب ناخوشایندی برای ما و حتی دیگران به بار می آورد که راه هایی را برای جبران این عواقب بد در نظر می گیریم، از جمله: تلافی کردن، جبران خسارت وارده، پرداخت خسارت مالی، معذرت خواهی و مانند آن. همچنین می توان تلاش کرد که توانایی تصمیم گیری را تغییر داده تا هنگامی که در آینده با موقعیت مشابهی روبرو شدیم، بتوانیم تصمیم متفاوتی بگیریم که احتمال عواقب بد در آن کمتر باشد. اگرچه به دنبال عمل اشتباهی که مرتکب شدیم و به دنبال عواقب بد آن، شروع به سرزنش کردن خود نماییم، آیا احتمال دارد در چنین طرح و تصمیم بارزی جهت بهبودی وضعیت اقدام کنیم (وودز، ۲۰۰۰).

1. واکنش در مقابل درماندگی^[۲۳]:

فرد اعتقاد دارد اگر وقایع و حوادث آن طور نباشد که او می‌خواهد، نهایت درماندگی و بیچارگی به بار می‌آید و فاجعه آمیز نخواهد بود. این طرز تفکر غلط است، زیرا ناکام شدن احساس طبیعی است، ولی حزن و اندوه شدید و طولانی یک موضوع غیرمنطقی است. چرا که اولا دلیلی وجود ندارد که وقایع و جوادث متفاوت با آن باشند که طبیعتا هستند. در ثانی، حزن و اندوه شدید نه تنها موجب بهبود موقعیت نمی شود، بلکه اغلب اوقات آن را بدتر هم می کند و اگر فرد موقعیت را آن طور که می‌خواهد تعبیر و تفسیر نکند، محرومیت به اختلالات عاطفی منجر نخواهد شد (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶).

وقتی آنچه که مورد انتظار شخص است پیش نیاید، بسیار ناخوشایند و حتی دردناک است و فرد احساس ناراحتی و آشفتگی می‌کند و با چنین اعتقادی فرد اغلب اوقات ناراحت و پریشان است. تنها در صورتی فرد می‌تواند از این باور غیرمنطقی رهایی یابد که واقعیت را بپذیرد، هر چند که وقایع و امور ناخوشایند و گاه دور از انتظار باشند، شخص باید به ناامیدی ها به عنوان مشکلاتی قابل حل بنگرد، نه اینکه آن ها را علل ناراحتی خود به حساب آورد. فرد عقلانی از بزرگ کردن موقعیت نامطبوع امتناع می‌کند و در جهت بهبود آن اقدام می‌کند. ممکن است موقعیت های نامطبوع اضطراب آور باشند، ولی به آن اندازه که او فکر می‌کند وحشتناک نیستند، مگر آن که خود او آن را این گونه تعبیر کند (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶).

1. بی مسئولیتی عاطفی^[۲۴]:

فرد اعتقاد دارد بدبختی و عدم خشنودی او به وسیله عوامل بیرونی به وجود می‌آیند و این حوادث خارجی هستند که سبب حالات عاطفی و هیجانی او هستند. انسان توانایی کنترل غم و اندوه و اختلالات عاطفی خود را ندارد و با اینکه توانایی اش در این زمینه اندک است. در حقیقت، فشارها و حوادث خارجی، در عین حال که ممکن است از نظر جسمانی ناراحت کننده باشند، معمولا ماهیت روانی ندارند و نمی توانند موجب ناراحتی و آزار فرد شوند مگر اینکه خود فرد بخواهد تحت تاثیر آن ها قرار گیرد و عکس العمل هایی در قبال آن ها بروز دهد. فرد با تلقین این موضوع به خود، که چقدر وحشتناک است کسی طرد شود و مورد دوستی قرار نگیرد، خود را آزار می‌دهد. برای رهایی از این افکار غیرمنطقی، فرد باید بپذیرد که اختلالات و عواطف، نتیجه احساسات و ارزشیابی ها و تلقین فرد به خودش است، در این صورت کنترل و تغییر آن ها ساده و امکان پذیر خواهد بود. فرد عاقل می‌داند که قسمت اعظم ناراحتی از درون خود او ناشی می شود؛ بدین معنی که اگرچه عوامل خارجی باعث ناراحتی او شده اند، ولی او می‌تواند با شناسایی موضوع و حادثه و تلقین آن به خود، عکس العمل و رفتارش را دگرگون کند (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶).

1. توجه مضطربانه^[۲۵]:

فرد اعتقاد دارد چیزهای خطرناک و ترس آور سبب نهایت نگرانی و اضطراب می‌شوند و فرد همواره باید کوشا باشد تا امکان وقوع آن ها را به تأخیر بیاندازد. در واقع شخص چنین تصور می‌کند که اگر قرار است حادثه و اتفاق ناگوار و خطرناکی اتفاق بیفتد، باید همیشه نگران آن بود. نگرانی زیاد همراه با اضطراب بر این اساس استوار است که شخص دائما منتظر حوادث بد و ناگوار است و ‌در مورد امکان وقوع آن حوادث نگران است. ‌بنابرین‏، وقایعی به نظر افراد ناگوار است، شاید ضرورتا ناگوار نباشند و حتی اگر واقعا هم ناگوار باشند، نباید آن ها را آن گونه ناراحت کننده و وحشتناک ارزیابی کرد، زیرا اضطراب زیاد مانع از ارزیابی عینی حوادث شده و اگر اتفاقی بیفتد مانع از مقابله منطقی با آن می شود. این تصور بدان جهت غیر عقلانی است که ناراحتی و اضطراب زیاد اولا، مانع ارزشیابی عینی حوادث می شود. ثانیاً اگر اتفاقی بیفتد، مانع از مقابله منطقی با آن می شود. ثالثا، به ظهور اضطراب کمک می‌کند. رابعا، امکان وقوع آن بیش از حد افزایش می‌یابد. خامسا، در اغلب مواقع نمی توان از وقوع حوادث غیر قابل پیش‌بینی جلوگیری کرد و سادسا، موجب بدتر شدن حوادث و وقایع خواهد شد (شفیع آبادی و ناصری، ۱۳۸۶).

سنگلادجی (۱۹۷۵)، در پژوهشی با عنوان بررسی تئوریکی و تجربی حسابداری منابع انسانی به مطالعه و

تحلیل مدل های اندازه گیری و ارزش گذاری حسابداری منابع انسانی فلم هولت (۱۹۷۱)، مورس^[۱۵] (۱۹۷۲)،

لو و شوارتز^[۱۶] (۱۹۷۱) و بها ی تمام شده تحصیل جهت توسعه مدلی دیگر با کمبودها و نقص های کمتر پرداخت. نتایج پژوهش وی نشان داد که اطلاعات منابع انسانی در قالب پولی به وسیله هر یک از مدل های پیشنهادی، به میزان اندکی درتصمیمات سرمای ه گذاری مفید بوده است ، و پاسخ دهندگان برای گزارشگری منابع انسانی به ترتیب ارائه اطلاعات در یک صورت مکمل، در یاداشت های پیوست و در متن صورت های مالی را ترجیح دادند.

فلم هولتز^[۱۷] (۱۹۷۶)، مطالعه ای درخصوص “تاثیر اطلاعات حسابداری منابع انسانی در ارزیابی تصمیم گیری مدیریت”را دنبال نموده، اقدام به انجام یک آزمایش تجربی، در کاربرد سیستم برنامه های کامپیوتری مرتبط با منابع انسانی، نمود. برای این کار از کارکنان فناوری اطلاعات خواست تا کاربرد اطلاعات پولی و غیرپولی(مهارت ها، رو ش ارزشیابی عملکرد و ارزیابی توان بالقوه کارکنان) را برای یک کار مشخص تعیین نمایند. لذا هر یک از کارکنان را به اطلاعات پولی و غیرپولی حسابداری منابع انسانی مجهز نمود. بر خلاف انتظار وی، اطلاعات غیرپولی نشان دادند که بر روی تصمیمات متخذه تأثیر زیادی داشته اند و اطلاعات پولی تأثیر با اهمیتی نداشته است.

جوهانسون وهولمگرن^[۱۸] (۱۹۹۸) ، مطالعه ای در زمینه ” ارتباط حسابداری منابع انسانی و مفاهیم سیستم ارزیابی متوازن” انجام داده‌اند ، که در آن بهاهمیت حسابداری منابع انسانی در ارزیابی عملکرد و تهیه نقشه استراتژی و کارت امتیازی پرداخته شده است. نتایج مطالعه آن ها نشان داد که کاربرد هزینه یابی منابع انسانی در سازه‌های سیستم ارزیابی متوازن خصوصاًً سازه رشد و یادگیری کارکنان با اهمیت است.

بولین^[۱۹] و همکارانش(۲۰۰۰) ‌در مورد ارتباط حسابداری منابع انسانی و مفاهیم سیستم ارزیابی متوازن مقاله ای نظری ارائه نموده اند. آن ها نتیجه گرفتند که به کارگیری معیارهای حسابداری منابع انسانی در ارزیابی سازه رشد و یادگیری و موفقیت بلند مدت شرکت ها تاثیر با اهمیتی دارد .

تورنر^[۲۰] (۲۰۰۰)، ‌در مورد ارتباط مؤثر اطلاعات حسابداری منابع انسانی سازمان بر سازه رشد و یادگیری مقاله ای نظری ارائه نموده است. وی نتیجه گرفت که اطلاعات حسابداری منابع انسانی در امکان نظارت بر عملکرد کارکنان و ارزیابی و پرورش منابع انسانی توسط مدیران مؤثر است .

استرووال^[۲۱] (۲۰۰۱)، در پژوهشی با عنوان ” مفاهیمی برای تئوری و عمل در حسابداری منابع انسانی ” معایب سیستم های سنتی حسابداری و اهمیت گزارشگری اطلاعات حسابداری منابع انسانی شرکت ها، را ذکر نمود. نتایج پژوهش وی نشان داد که درک دانش گرو ه های متقاضی اطلاعات حسابداری منابع انسانی در معرفی مدل های ارزش گذاری منابع انسانی، تاکنون رشد مناسبی نداشته است و خواستار تحول در زمینه فرصت های آموزشی در حوزه منابع انسانی شد.

فلام هولتز و دیگران(۲۰۰۲)، حسابداری منابع انسانی کوششی است برای شناسایی و گزارش سرمایه‌گذاری در نیروی انسانی که انتظار می‌رود منافعی مازاد بر منافع عادی در آینده برای شرکت ایجاد کنند. بر اساس این تعریف، نیروی انسانی هر سازمانی، زمانی باید به عنوان دارایی در متن صورت‌های مالی گزارش شوند که انتظار رود می‌توانند موجب افزایش سوداوری آینده شرکت از طریق بهبود تولید و ارائه کالاها و خدمات شوند.

انجمن حسابداران رسمی امریکا (AICPA, 1983) حسابداری منابع انسانی را بدین‌گونه تعریف ‌کرده‌است: “حسابداری منابع انسانی فرایند شناسایی و اندازه‌گیری داده های مربوط به نیروی انسانی شرکت‌ها و تبادل این اطلاعات با بخش‌های ذینفع به منظور کمک به تصمیم‌های استفاده‌ کنندگان داخلی و خارجی سازمان است.” سرمایه انسانی را می‌توان دانش اکتسابی اشخاص تعریف کرد که در طول حیات خویش به دست می‌آورند و از آن در تولید و ارائه کالا و خدمات بهتر، استفاده می‌کنند(آفونیا ، ۲۰۰۷).

ورما و دو^[۲۲] (۲۰۰۸)، در پژوهشی با عنوان “ارزش گذاری منابع انسانی”، از رویکردهای جاری اندازه گیری و پیشرفت های مورد انتظار برای مشخص نمودن میزان پذیرش مدل های ارزش گذاری منابع انسانی استفاده نمودند. در این پژوهش، از پرسشنامه برای نمونه ای شامل ۳۷۰ شرکت آمریکایی استفاده شد. نتایج پژوهش

آنان نشان داد که اکثر شرکت ها این مدل ها را درک کرده، لحاظ اطلاعات منابع انسانی در تصمیم گیری را حیاتی می دانند .

دیم^[۲۳] (۲۰۰۹)، ، به بررسی ارتباط فرهنگ سا زمانی و کاربرد عملی معیارهای مهمی برای ارزیابی عملکرد سازمان های دولتی پرداخته است. نتایج ناشی از تجزیه و تحلیل آماری این پژوهش نشان داد که مهمترین معیارهایی که سازمان های دولتی برای ارزیابی عملکرد بخش های مختلف استفاده می‌کنند ،عبارتند از: ۱ (یادگیری کارکنان؛۲)یادگیری سازمانی؛ ۳)ثبات کارکنان؛ ۴)رضایت کارکنان و ۵)دیدگاه مثبت نسبت به کارکنان .

۲-۴-۲- تحقیقات داخلی

اعتمادی و شهریاری (۱۳۷۵)،” تأثیر اطلاعات حسابداری منابع انسانی بر رفتار استفاد ه کنندگان اطلاعات در ایران” را به صورت توصیفی – تحلیلی بررسی نمودند. آن ها ‌به این نتیجه رسیدند که ارائه اطلاعات حسابداری منابع انسانی در یادداشت ها ی پیوست صورت های مالی و گزارش های حسابداری بیشترین تأثیر را بر رفتار مدیران ، سرمایه گذاران ، تحلیلگران و اعتبار دهندگان دارد .

خانی(۱۳۷۶)، بررسی” تاثیر ارائه اطلاعات حسابداری منابع انسانی در عملکرد مدیریت و از دیدگاه مدیران با سابقه سازمان های دولتی در ایران ” را بررسی نمود. نتایج پژوهش وی نشان می‌دهد که ارائه اطلاعات حسابداری منابع انسانی بر پنج مرحله عمل کنترل و برنامه ریزی مدیریت ؛ یعنی مرحله شناسا یی و تعریف مسائل، مرحله پژوهش برای راه حل های مختلف، مرحله ارزیابی راه حل های مختلف، مرحله انتخاب از میان راه حل های ارزیابی شده و مرحله گزارش بر مبنای اقدامات انجام شده و نتایج حاصله، تاثیر معنی داری)از نظر آماری) دارد .

شیبانی(۱۳۷۷)، در پژوهشی با عنوان”بررسی تحلیلی امکان (قابلیت) اعمال روش های ارزشیابی حسابداری منابع انسانی” به امکان سنجی و چگونگی گسترش کاربرد روش های معتبر و با اطمینان برای اندازه گیری ارزش منابع انسانی در ایران پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد امکان اجرای مدل هایی از حسابداری منابع انسانی، که ارزش یکایک کارکنان برای شرکت را مشخص می‌کند، بسیار پر هزینه و عملاً غیرممکن است و تنها می توان از مدل بهای تمام شده تحصیل برای هزینه یابی منابع انسانی شرکت ها استفاده کرد.

حسن قربان (۱۳۷۹)، تحقیقی پیرامون ” ارزیابی تأثیر اجرای سیستم اطلاعات حسابداری منابع انسانی بر تصمیم گیری های مدیران و سرمایه گذاران” را دنبال نمود. وی ‌به این نتیجه رسید که ارائه اطلاعا ت مذکور در گزار شهای حسابداری بیشترین تأثیر را بر رفتار مدیران و سرمایه گذاران دارد.