در این حوزه نویسندگان مدل­های پذیرش فناوری را در حوزه­ مطالعات منطقی در چهار سازمان مختلف در بین افرادی که فناوری نوین در محیط کارشناسان به آن­ها معرفی شده بود مورد سنجش قرار گرفت ارزیابی در سه مرحله­ زمانی مختلف پیش از آموزش، یک ماه بعد از اجرا و سه ماه بعد از اجرای سیستم که در حقیقت بهره­ گیری واقعی بیش از ۶ ماه از مرحله­ پیش از آموزش رخ می‌دهد. ارائه متغیّیر­های میانجی دیگر شامل تجربیات – داوطلبی – سن و جنس بوده است که نتایج می‌دهد که قدرت پیش ­بینی مدل افزوده شده است.

این نظریه مدیران را یاری می‌دهد که احتمال پذیرش فناوری جدید را در درون سازمان ارزیابی کنند. همچنین موجب شناخت عواملی می­ شود که پذیرش فناوری جدید را تحریک ‌می‌کنند. از زمان شکل­ گیری این نظریه در سال ۲۰۰۳، محققان مختلف به آزمون آن در پذیرش فناوری پرداخته­اند. جنسیت، تجربه، سن و داوطلبانه­بودن استفاده از فناوری، به عنوان متغییرهای تعدیل­گر در مدل اصلی تعیین ‌شده‌اند.

در نهایت شکل۸ به عنوان مدل معرفی شده است بر طبق تحقیقات علاقه خودکارایی کامپیوتر و عصبی شدن حین کارکردن با کامپیوتر تاثیر مستقیمی بر قصد رفتاری داشته اند.

سایر متغییرها شامل عملکرد مورد انتظار با تلاش مورد انتظار – تاثیر اجتماعی و شرایط و تجهیزات است.در تحقیق انجام شده مدل تا ۷۰% قابلیت پیش ­بینی رفتار را داشته و مقیاس­های ارزیابی مدل هم تا حدود ۴۰% بهبود یافته است . (Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D., 2003) مروری بر تحقیقات پیشین برپایه­ی تئوری بهبود یافته پذیرش و به­ کارگیری فناوری در تحقیقی (Li & Kishore, 2006)شاخص­ های ارزیابی جدیدی در حوزه­ این تئوری مطرح شد که در بین جمعیت­هایی از گروه ­های متعدد انجام شد که بر خصوصیات جمعیت شناختی چون جنس و دانش اولیه و دانش ویژه در حوزه ی وبلاگ و تجربه کارکردن با آن تأکید شده بود.

داده ­ها در سه مرحله تحلیل شد. در مرحله­ نخست روایی سوالات سنجیده شد و در مرحله­ دوم فاکتورها مورد سنجش قرار گرفت در مرحله ی سوم پرسشنامه سنجیده شد. در این تحقیق صرفاً دانش موجود عامل افتراق بین گروه­ ها شده است.

در تحقیقی که در حوزه ی فناوری های همراه انجام شده است. (Carlsson, Carlsson, Hyvonen, & Puhakaine, 2006) فاکتور علاقه نیز به مدل اضافه شده که در زمان استفاده از آن اثبات می­ شود بخشی از کاربرد استفاده از سیستم را توجیه می­ نماید. تاثیرات اجتماعی نیز تاثیر مستقیمی بر قصد استفاده گذاشته است.

در این تحقیق زمانی که در حوزه چند سیستم مرتبط با فناوری همراه مدل تحقیق مورد بررسی قرار گرفت عامل قصد استفاده در بهره­ گیری به عنوان متغییر وابسته مطرح است که توسط عملکرد و تلاش مورد­انتظار و تاثیرات اجتماعی بیان می­ شود. در این تحقیق تجهیزات تاثیر مستقیمی بر استفاده نداشته است. در تحقیق دیگری که در حوزه­ خدمات همراه انجام شده است. (Knutsen, 2005)اطلاعات در دو بازه­ زمانی جمع شده است: مرحله­ استفاده­ آزمایشی از خدمات و دو هفته پس از پایان دوره آزمایشی اطلاعات مورد سنجش قرارگرفته است. عملکرد و تلاش مورد­انتظار بیشترین تاثیر را بر قصد استفاده داشته است. همچنین تاثیر عامل عملکرد مورد انتظار در مشتریانی که سن بیشتری دارند مهم­تر ارزیابی شده است.

در تحقیقی شاخص­ های سنجش نظریه یکپارچه­ی پذیرش و قبول فناوری در مطالعه­ ای میان فرهنگی مورد سنجش قرارگرفته است. نمونه ­های مورد مطالعه در کشورهای گوناگون شامل دانش آموزان در سطوح متوسطه و آموزش عالی در کشورها بوده که از خدمات وب­سایت­ها استفاده می­نموده ­اند. کشورهایی که در آن پرسشنامه ­ها ترجمه و توزیع شد شامل جمهوری چک، یونان، هند، مالزی، نیوزیلند، عربستان سعودی، آفریقای جنوبی، انگلستان و ایالات متحده بوده است. نتایج بیانگر آن است که شاخص­ های پرسشنامه به اندازه ی کافی قابل ترجمه از زبانی به زبان دیگر هستند و این شاخص ­ها عناصر میان فرهنگی را پوشش نمی­دهند. (Oshlyansky, Cairns, & Thimbleby)

مروری بر تحقیقات در حوزه بانکداری الکترونیک

امروزه صنعت بانکداری تنها در ارائه خدمات پشت باجه خلاصه نمی­ شود بلکه دامنه فعالیت آن در سطح فعالیت شرکت­های چند­ملیتی گسترده شده است؛ بانک‌ها امروزه خود در سیستم مبادلات الکترونیکی به عنوان یکی از سرمایه ­گذاران بزرگ در بازار مبادلات وارد شده و در رقابت با سایر بانک­ها نقش اساسی در تامین مالی و پولی و رفاه اقتصادی جامعه ایفا ‌می‌کنند در یک جمله ‌می‌توان گفت که امروزه صنعت بانکداری دامنه وسیعی از فعالیت‌های اقتصادی را شامل می شود و بدون آن و بدون تحول و دگرگونی در این صنعت، بزرگترین بخش محرک اقتصادی جامعه فلج می­ شود. (مهرنوش; عباسی نژاد, ۱۳۸۵) با توجه به ورود فناوری جدید در پردازش داده ­ها نیاز جدیدی برای نحوه ارائه خدمات بانکی مطرح شده است با نگاهی به تجارب کشورهای پیشرفته و رشد خدمات بانکداری الکترونیک میتوان نیازهای در حال شکل­ گیری و روند فزاینده آن را در زمینه خدمات بانکی در ایران تا حد مناسبی پیش ­بینی نمود ولی قبل از اجرای کامل بانکداری در کشور باید این موضوع را درنظر داشت که مشتریان به خدمات سنتی هر چند ناکارآ خو­گرفته اند و از همه مهم­تر به آن اطمینان بیشتری دارند.

افزایش دسترسی به فناوری ­های الکترونیکی در صنعت بانکداری شیوه­ ارائه­ خدمات بانک­ها به مشتریان خود را تغییر داده است. امروزه مشتریان بانک­ها در میان تنوع کانال­های مختلف قادر به انتخاب بوده از این رو مشاهده می­ شود که رفتار خرید مصرف­ کنندگان خدمات مالی تغییر یافته و فقدان وفاداری به یک نام تجاری به شدت مشهود است. اغلب مصرف­ کنندگان خدمات مالی بیش از یک حساب بانکی داشته و آماده­ی خارج نمودن نقدینگی از یک حساب به حسابی که منفعت بیشتری دارد هستند. (ICM, 2002) این امر قطعا در برنامه ­های بازاریابی بانک­ها تاثیر­گذار بوده و اتخاذ استراتژی­هایی برای معرفی بیشتر خدمات نوین بانکی را ضروری می­سازد. امروزه مشتریان فرصت‌های بیشتری برای مقایسه خدمات در اختیار دارند و قضاوت مشتری ‌در مورد بانک ‌بر اساس میزان توانمندی بانک در کمک به حل معضلات وتوسعه­تجاری او استوار است. در کشور ما و اکثر کشورهای پیشرفته دنیا، انجام سریع امور و عدم اتلاف وقت به عنوان مهم­ترین عنصر موفقیت در رقابت بانک­ها محسوب شده ومشتریان به عنوان رکن اصلی تعیین­کننده این رقابت­، ارزش بسیار زیادی برای تکنولوژی و سرعت و در درجه بعدی تخصص فنی بانک­ها قائل هستند.

به عبارت دیگر قانون گذار یک شکل و سازمان مناسب برای لایحه در نظر گرفته است بدین صورت که قواعد عام مربوط به جرایم حدی را در باب کلیات آورده است . در قانون مجازات فعلی در خصوص ادله اثبات جرم به صورت کلی حکمی وجود ندارد و فقط در ابواب حدود و قصاص و دیات در خصوص این ادله صراحت وجود دارد .

یکی از مشکلاتی که به علت عدم تفکیک قواعد عام و خاص در باب حدود رخ داده است، بحث علم قاضی در اثبات جرایم می‌باشد. درقانون مجازات اسلامی بحث علم قاضی دربرخی ازجرایم مستوجب حد بیان شده است و این شبهه و ابهام را به وجود آورده است که در سایر جرایم علم قاضی جزء ادله اثبات نمی باشد . در لایحه با آوردن ادله اثبات در بابی جداگانه ابهام مربوط به علم قاضی نیز رفع گردیده است و علم قاضی در همه جرایم حدی مورد پذیرش واقع شده است .

در لایحه شهادت به عنوان یکی از ادله اثبات دعوی به دو صورت تعریف شده است : ۱٫ شهادت یه معنای عام ۲٫ شهادت شرعی .

شهادت ( به معنای عام ) عبارت از اخبار شخصی غیر از طرفین دعوی به وقوع یا عدم وقوع جرم به وسیله متهم یا هر امر دیگری نزد مقام قضایی است . (ماده ۱۷۳ لایحه )

شهادت شرعی صرفاً آن شهادتی است که شارع آن را معتبر و دارای حجیت دانسته است ، اعم از آنکه مفید علم باشد یا نباشد . (ماده۱۷۴ لایحه )

شهادتی که واجد شرایط شهادت شرعی نباشد به تأکید مواد ۱۷۴ و ۱۷۵ لایحه در حکم اماره قضایی محسوب شده و اعتبار اماره قضایی را خواهد داشت .

شهادت نابالغ به دو صورت است :

۱ . درزمان­رویت، نابالغ غیرممیز باشد: در این صورت مطلقاً شهادت وی موردپذیرش قرار نمی­گیرد .

۲ . در زمان رویت ، نابالغ ممیز باشد که خود به دو قسمت تقسیم می شود :

الف : در زمان ادای شهادت نابالغ باشد ، در این صورت شهادت وی به عنوان اماره می‌تواند مورد استند قرار گیرد .

ب : در زمان ادای شهادت بالغ باشد ، در این صورت و اجماع سایر شرایط مقرره از جمله حصول یقین قاضی می‌تواند مورد استناد باشد .

۲ . در اعمال قواعد تعدد و تکرار

تعدد جرم حالت مرتکبی است که چندین جرم در زمان‌های مختلف مرتکب شده است بدون اینکه محکومیت قطعی برای یک یا چند فقره از جرم ها حاصل کرده باشد . با این وصف ، شرایط تعدد جرم به شرح زیر است :

– ارتکاب بیش از یک فقره جرم .

– عدم محکومیت قطعی در مابین وقوع جرم .

تکرار جرم حالت مرتکبی است که سابقاً یک یا چند جرم مختلف یا مشابه را مرتکب شده است و در بین ارتکاب جرایم ، حکم قطعی بر محکومیت وی صادر شده و مجازات نیز ‌در مورد وی اجرا گردیده باشد . با این وصف ، شرایط تحقق تکرار جرم عبارت است از :

– ارتکاب بیش از یک فقره جرم مشابه یا مختلف .

– وجود محکومیت قطعی نسبت به حداقل یکی از جرایم

– اجرای مجازات در خصوص محکومیت سابق .

مبنای قاعده تکرار جرم ، وجود حالت خطرناک در تکرارکننده جرم است . در واقع ، تکرار جرم نشان دهنده عدم تاثیر مجازات سابق بر محکوم علیه بوده و این امر نشان دهنده آن است که مجرم با مجازات عادی قابل اصلاح نبوده و نیازمند تشدید مجازات است . همچنین تکرار جرم موجب حرفه ای شدن مجرم به ویژه در جرایم مشابه شده و چنین مجرمی بیش از سایر مجرمان نیاز به ضمانت اجراهای شدید کیفری دارد .

در قانون مجازات اسلامی فعلی در جرایم مستوجب حد تشدید مجازات در تکرار جرم با رعایت شرایط خاصی پذیرفته شده به نحوی که تکرار جرم مستوجب حد در دفعه سوم یا چهارم موجب اعدام مجرم می‌گردد .

قانون‌گذار در لایحه جدید مجازات اسلامی در کتاب کلیات و در فصول مرتبط به تکرار جرم و تعدد جرم قواعد مربوط به تعدد و تکرار جرایم حدی را آورده است تا بدین وسیله از تکرار آن قواعد جلوگیری کند . رویه ای که مانند آن در قانون مجازات اسلامی فعلی دیده نمی شود . چرا که در قانون فعلی حکم تکرار جرم در هر کدام از جرایم مستوجب حد آمده است .

لایحه در ماده ۱۳۱ حکم کلی تعدد در جرایم حدی را آورده است . ولی به جهت اینکه احکام مربوط به تعدد در مبحث قذف اشکال گوناگونی به خود می‌گیرد ناگزیر شده است در بخش مربوطه به آن ها اشاره کرده و به ماده تعدد در جرایم حدی اکتفا نکند .

ماده ۱۳۱ لایحه مجازات اسلامی بیان داشته : در جرایم موجب حد ، تعدد جرم موجب تعدد مجازات است مگر در مواردی که جرایم ارتکابی و نیز مجازات آن ها یکسان باشد .

تبصره : چنانچه مرتکب به اعدام وحبس یا اعدام و تبعید محکوم گردد ، تنها اعدام اجرا خواهد شد .

در خصوص تعدد قانون‌گذار در حدود قائل به دو دسته شده است :

اول : تعدد حدود واحد و مشابه که سبب تعدد مجازات نمی شود .

دوم : تعدد حدود مختلف و متنوع که سبب تعدد مجازات‌ها و جمع آن ها می شود . فرضاً زنای ساده و زنای به عنف که سب تعدد مختلف و جمع مجازات‌ها ( جلد و قتل ) می شود .

در جایی که شخص علاوه بر حبس حدی یا تبعید به اعدام حدی نیز محکوم شده باشد ، در این جا چون اجرای حبس یا تبعید سبب تأخیر در اجرای حد مهم تر که همانا اعدام است می شود لذا این حدود مانع اجرای حد اعدام نمی شوند .^[۴۶]

مواد مرتبط با تعدد جرم از مقررات لایحه در مبحث قذف نیز آمده است :

ماده ۲۵۷ : کسی که چند نفر را به طور جداگانه قذف کند در برابر قذف هر یک ، حد مستقلی بر او جاری می شود ، خواه همگی با هم شکایت کنند ، خواه جداگانه . ( تکرار ماده ۱۵۷ قانون فعلی می‌باشد )

ماده ۲۵۸ : کسی که چند نفر را به یک لفظ قذف نماید هر کدام از قذف شوندگان می‌تواند جداگانه شکایت کرده و در صورت صدور حکم محکومیت ، اجرا آن را مطالبه کند . در این مورد بیش از یک حد جاری نمی شود .

لایحه در فرضی که شخص چند نفر را به یک لفظ قذف نماید ، تنها یک حد را قابل اجرا می‌داند . این در صورتی است که در ماده ۱۵۲ قانون مجازات فعلی در فرض مشابه آمده است اگر هرکدام از آن ها جداگانه خواهان حد شود برای قذف هر کدام ار آن ها حد جداگانه جاری می‌گردد .

ماده ۲۵۹ : کسی که دیگری را به یک یا چند سبب ، یک بار یا بیشتر قبل از اجرا حد ، قذف نماید فقط به یک حد محکوم می شود ، لکن اگر پس از اجرا حد ، قذف را تکرار نماید حد نیز تکرار می شود و اگر بگوید آنچه گفته ام حق بود به سی و یک تا هفتاد و چهار ضربه شلاق تعزیری درجه شش محکوم می‌گردد .

در واقع این ماده جمع مواد ۱۵۸ و ۱۵۹ و ۱۶۰ قانون فعلی است که در ماده ۲۵۹ آورده شده است . گنجاندن چند پیام در یک ماده قانونی موجب کاهش شمارگان مواد قانونی می شود . یکی از اصول نگارش قانون موجز نویسی می‌باشد . قانون‌گذار باید تا حد ممکن به ایجاز و کوتاه گویی بپردازد و از اطناب دوری نماید . کم گویی و گزیده گویی ، اولین اصل نگارش قانون است .

در مواردی که مجازات حدود با دیگر مجازات‌ها جمع می شود نیز لایحه تکلیف را مشخص نموده است که چگونه مقررات تعدد اعمال شود . ماده ۱۳۲ و ۱۳۴ لایحه ‌به این موضوع پرداخته است و این مجازات‌ها را قابل جمع وبا شرایطی انواع مختلف مجازات‌ها را با هم قابل اجرا دانسته است ‌به این صورت که :

ماده ۱۳۲ : در تعدد جرایم موجب حد و قصاص ، مجازات‌ها جمع خواهد شد . لکن چنانچه مجازات حدی ، موضوع قصاص را از بین ببرد یا موجب تأخیر در اجرا قصاص گردد ، اجراء قصاص ، مقدم است و در صورت عدم مطالبه فوری اجرا قصاص یا گذشت یا تبدیل به دیه ، مجازات حدی اجرا می شود .

پیش ­بینی پیشرفت تحصیلی از روی خودکارآمدی، خودتنظیمی و خلاقیت دانشجویان دانشگاه آزاد رودهن در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ ، عنوان پژوهشی است که در سال ۱۳۹۱ ، توسط حسن­پاشا شریفی، نسترن شریفی و تنگستانی انجام شد. گروه نمونه از بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن با روش تصادفی طبقه­ای انتخاب شد. ابزارهای سنجش عبارت از ۳ آزمون خودکارآمدی شرر، خودتنظیمی بوفارد و خلاقیت عابدی بود. روش آماری به­کار رفته،تحلیل رگرسیون چندمتغیری بود. نتایج : در بین سه متغیر خودکارآمدی ، خودتنظیمی و خلاقیت ، متغیر خودکارآمدی تنها متغیری بود که پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش ­بینی می­کرد.هم­چنین طبق مقایسه ضرایب بتای دختران و پسران، علامت ضرایب بتای به­دست آمده در دختران نشان داد که متغیر خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار دارد و در پسران متغیر خلاقیت با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار دارد.

پژوهشی توسط نوبریان، ابوالقاسمی، عشوری نژاد و موسوی در سال ۱۳۹۰، انجام شد که هدف آن بررسی روابط ساختاری خودپنداره، یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی بود. تحقیق توصیفی همبستگی و جامعه آماری آن کلیه دانشجویان دختر و پسر دانشگاه شهید بهشتی بود. تعداد ۳۸۴ نفر از دانشجویان از میان ۱۵ دانشکده به عنوان نمونه به روش تصادفی طبقه­ای انتخاب شدند. ابزار اندازه ­گیری در این پژوهش دو پرسشنامه­ خودپنداره تنسی و یادگیری خودتنظیم بوفارد است و معدل نمرات دروس اختصاصی دانشجویان نیز به عنوان شاخص موفقیت تحصیلی آنان به کار گرفته شده است. برای تجزیه و تحلیل داده ­ها نیز از آزمون تحلیل مسیر و معیارهای برازش مدل با بهره گرفتن از نرم افزار (ایموس) استفاده شده است.نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین خودپنداره، یادگیری خودتنظیم و موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه­ ساختاری وجود دارد و خودپنداره به صورت مستقیم و غیر مستقیم (با میانجی­گری یادگیری خودتنظیمی) با موفقیت تحصیلی رابطه دارد.

پژوهشی با هدف تعیین نقش واسطه ­ای راهبردهای انگیزشی در رابطه ویژگی­های فراشناختی محیط یادگیری با پیشرفت تحصیلی در سال ۱۳۹۰، توسط چماله و لطیفیان انجام شد. روش پژوهش از نوع پس­رویدادی و جامعه پژوهش کلیه دانش ­آموزان مقطع اول دبیرستان شهر شیراز بود که از میان آن­ها به روش خوشه­ای تصادفی چندمرحله­ای ۵۱۰ دانش ­آموز (۲۵۱ پسر و ۲۵۹ دختر) انتخاب شد.
آزمودنی­ها به پرسشنامه محیط یادگیری فراشناختی توماس و پرسشنامه باورهای انگیزشی پنتریچ و
دی­گروت پاسخ دادند. داده ­ها با بهره گرفتن از رگرسیون چندگانه به شیوه متوالی همزمان و با به­ کارگیری مراحل پیشنهادی بارون و کنی تحلیل شد. یافته­ ها حاکی از این بود که ویژگی­های فراشناختی محیط یادگیری پیش ­بینی­کننده مستقیم پیشرفت تحصیلی است. نتیجه ­گیری: از آنجا که باورهای انگیزشی نقش واسطه ­ای را بین ویژگی­های فراشناختی محیط یادگیری و پیشرفت تحصیلی ایفا می­ کند ، ‌می‌توان با تقویت آن پیشرفت تحصیلی را افزایش داد.

کدیور، کاوسیان، عرب‌زاده و ‌نیک‌دل (۱۳۹۰) در مطالعه‌ای به بررسی «رابطه جهت‌گیری هدف و استراتژی‌های‌ یادگیری با استرس تحصیلی در بین دانشجویان پرداختند. در این مطالعه که از نوع همبستگی بود و در نمونه‌ای به حجم ۳۰۰ دانشجو (۱۵۰ دختر و ۱۵۰ پسر) که از ۴ دانشگاه به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند، نتایج زیر به دست آمد:

۱- بین ‌یادگیری اهداف پیشرفت با استراتژی‌های ‌یادگیری (شناختی و فراشناختی) و استرس تحصیلی رابطه معنادار مثبت وجود دارد.

۲- بین استراتژی‌های ‌یادگیری (شناختی و فراشناختی) با استرس تحصیلی رابطه منفی وجود دارد.

۳- استرس تحصیلی ‌بر اساس مؤلفه‌های جهت‌گیری هدف و استراتژی‌های‌ یادگیری قابل پیش‌بینی است و این متغیرها در مجموع ۶/۹ درصد از واریانس استرس تحصیلی را در بین دانشجویان پیش‌بینی می‌کنند.

پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و روش­های مطالعه با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه علامه طباطبائی تهران توسط جعفری نژاد، سعدی­پور، حاجی حسنی و محمدجانی در سال ۱۳۹۰ انجام شد. به روش نمونه گیری خوشه­ای تعداد ۱۱۰ نفر به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش̜ پرسشنامه پنج عاملی شخصیت نئو، پرسشنامه روش­ها و مهارت­ های مطالعه، و برای متغیر پیشرفت تحصیلی، از معدل کل دانشجویان استفاده شد. تحلیل داده ­ها با همبستگی پیرسون نشان داد که رابطه بین ویژگی شخصیتی و روان­رنجوری و روش مطالعه سطحی با پیشرفت تحصیلی منفی، رابطه بین ویژگی­های شخصیتی برون­گرایی، سازگاری، وظیفه شناسی و روش مطالعه عمقی با پیشرفت تحصیلی مثبت و بین ویژگی شخصیتی گشودگی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد. هم­چنین نتایج رگرسیون چند متغیره حاکی از آن بود که روش مطالعه عمقی و سطحی و ویژگی­های شخصیتی وظیفه­ شناسی، روان­رنجوری و برون­گرایی توان پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را دارا می­باشند. دانشجویانی که دارای ویژگی­های شخصیتی برون­گرایی، سازگاری و وظیفه شناسی­اند و از روش مطالعه عمقی استفاده ‌می‌کنند ، پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند.

پژوهشی توسط تجری، کارشکی و عبدخدایی در سال ۱۳۹۰ انجام شد. هدف از پژوهش ‌حاضر بررسی نقش ماهیت تکلیف و جنسیت در جهت­گیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد و نیز بررسی رابطه بین این دو متغیر بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه فردوسی و دانشگاه آزاد اسلامی مشهد در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸ بود. نمونه پژوهش شامل ۴۰۰ نفر از دانشجویان دانشگاه فردوسی و ۴۰۰ نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد بود که به روش نمونه گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شدند. نتایج پژوهش نشان داد که بین اهداف پیشرفت و خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. هر سه نوع اهداف تبحری و رویکردی و اجتنابی با خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری داشتند. همچنین بین زیرگروه های علمی از نظر خودتنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت.دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم پایه و دانشجویان گروه علوم پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می­کردند. اما خودتنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. همچنین دانشجویان گروه انسانی از دانشجویان دو گروه دیگر متبحرتر و اجتنابی­تر بودند. در مجموع، زنان از مردان هدفمندتر بودند.

۲-۲-۴۰- نظریه ساختن گرا اساس یادگیری در روش فعال فناورانه (TEAL)

روش های تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی (ساخت گرایی) مستقیما ‌بر مبنای‌ باورها و فرض هایی که برای بسیاری از نظریه های یادگیری و رشد شناختی مانند« یادگیری جدید بر مبنای یادگیری پیشین است، یادگیری در بر گیرنده ی پردازش اطلاعات است، معنا وابسته به روابط است و در تدریس و یادگیری باید بر روابط و راهبردها تأکید گردد» استوار است. تأکید کلاس های درس ساختگرایی بر«تجربه های علمی، تأمل انفرادی، پردازش اطلاعات و همیاری گروهی »است. در این رویکرد دانش آموز پذیرنده ی منفعل دانش و اطلاعات نیست، بلکه با دانش، مهارت و نگرش از قبل آموخته، به کسب دانش جدید، پردازش آن و بسط روابط درونی و ارتباط با پیش دانسته ها با رویکردی جمع محور می پردازد. همچنین در ساخت گرایی، یادگیری فرایند فعالی است که در آن یادگیرنده از درون دادهای حسی بهره می‌گیرد و به اطلاعات دریافتی معنا می‌دهد. در اصل ساختار گرایی بر آن است که «ما از طریق فرایند پیوسته ی بازنمایی واقعیت بر مبنای تجربه های خودمان از واقعیت ها می آموزیم. یادگیری شامل عناصر اجتماعی است و رشد مفهومی حاصل تسهیم نظر گاه ها و اصلاح تجسم درونی در برابر تسهیم است»(آقازاده، ۱۳۸۵، ص ۳۹و۴۷).

سازه گرایان، حواس ‌پنج‌گانه را تنها ابزار دست یافتنی برای یادگیرنده می دانند و معتقدند صرفآ از طریق دیدن، شنیدن، لمس کردن، بویایی و چشایی است که فرد با محیط تعامل می‌کند و با پیام های حواس خود تصویری از جهان را می‌سازد. لذا دانشمندان سازه گرا برآنند تا دانش در ذهن افراد ماندگار شود. از این رو که دانش از ذهن معلم بی کم کاست به فراگیر منتقل نمی شود. یادگیرنده ها تلاش می‌کنند تا با هماهنگی دروس و تجارب خود مفهومی جدید را بسازند. در نتیجه، واژه ها به تنهایی معنا نمی دهند، بلکه مفهوم آن ها مبتنی بر آن چیزی است که افراد آن را می‌سازند. معلمان با بهره گرفتن از سازه گرایی به عنوان مرجع، اغلب از شیوه حل مسأله برای یادگیری استفاده می‌کنند. هنگامی که تعریف یادگیری «مطابقت با جهان تجربه شده » باشد، استنباط از جهان باید اطمینان بخش و مفاهیم آن موجود باشد و وقتی مفاهیم موجود نباشد، فرد بر پایه دانسته های پیشینش خود تلاش می‌کند تا مفهومی بسازد (یعنی دانش پیشین برای معنادهی به داده های ادراکات حسی به کار می رود). افراد دیگر بخشی از جهان تجربه شده اند، لذا برای معناسازی اهمیت دارند. از این رو یادگیری مشارکتی، استراتژی اولیه تدریس است و به افراد این امکان را می‌دهد تا تجربیانشان را با تجربیات دیگران بیازمایند. تجربه مستلزم تعامل فرد است با حوادث، اشیاء یا پدیده‌های موجود جهان. برای متفکر چیزهای عینی دانش را تولید نمی کند، بلکه دانشی کارآمد است که فرد را به تعقیب اهداف ویژ های قادر سازد. لذا ازدیدگاه سازه گرایی، علم، جستجوی حقیقت نیست بلکه به ما کمک می‌کند تا جهان خود را معنا ببخشیم. امروزه با افزایش استفاده ازفناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، از سازه گرایی، درطراحی محیط های یادگیری الکترونیکی بیشتر استفاده می شود(دارل^[۶۸] و ترایل^[۶۹]، ۲۰۰۹و آلن^[۷۰]، ۲۰۰۷، به نقل از ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴). با ابزارها و فناوری های یادگیری الکترونیکی، به یادگیرنده اجازه داده می شود که فعالانه اطلاعات را به اشتراک بگذارد، اطلاعات جدید را جستجو و دریافت و با دیگران بحث و گفتگو کند. با این شیوه، شناخت در گروه، بازسازی می شود. فرآیندهای آموزشی مانند تولید یا خلق ایده، تولید دانش را تسهیل می‌کند. گردآوری عقاید در آموزش برخط، به صورت بارش مغزی^[۷۱]، به اشتراک گذاردن اطلاعات، بحث و گفتگو و کسب اطلاعات است که با کنفرانس های کامپیوتری تقویت می شود(کلارک^[۷۲] و مایر^[۷۳]، ۲۰۰۸، به نقل از: ظریف صنایعی،۱۳۹۰، ص ۵۴). ‌بنابرین‏ دانشمندان روز به روز بیشتر به سمت شیوه سازه گرایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی گرایش پیدا می‌کنند. اندرسون و الومی نیز بر این باور هستند که رو ش های ساختن گرایانه برای یادگیری مناسب است. در این شیوه یادگیرندگان، از زمان رویارویی با محیط یادگیری درگیر شده و نقشی فعال دارند.

اجزای زیر متضمن چارچوب نظری ساز ه گرایی است:

1. 1. ذهن واقعی است، وقایع ذهنی ارزش مطالعه را دارند.

1. 1. دانش در ذهن است.

1. 1. دانش پویا است.

1. 1. معنا ساخته می شود.

1. 1. برای خبره شدن، تفکر و انتزاع( تجرید) اهمیت دارد.

1. 1. یادگیری شامل ساخت تصورات (بازنمایی ها) است.

1. 1. فرایند تدریس، مذاکره برای ساخت معنا است.

1. 1. تفکر و ادراک تفکیک ناپذیرند.

1. حل مسآله در شناخت اهمیت دارد(آلن، ۲۰۰۷، به نقل از: ظریف صنایعی، ۱۳۹۰، ص ۵۴).

۲-۲-۴۱- رابطه روش تدریس و یادگیری

در کنار شرایط و امکانات آموزشی نیرویی انسانی و بویژه معلم ، از مهمترین عوامل تشکیل دهنده محیط‌های آموزشی است. تاثیر موقعیت و امکانات مناسب بر هیچ فردی پوشیده نیست. اما امکانات و تجهیزات بدون وجود معلم کارایی لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی می‌پردازد. محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی می‌کند‌، موقعیت آموزشی مناسب را به وجود می‌آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت می‌کند.

البته چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. اگر چه کنجکاوی و ارضای آن را بدیهی ترین احتیاجات شاگردان است. اگر معلم با نظریه ها و اصول یادگیری آشنا نباشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت‌های علمی بداند و تجارب یادگیری را منحصر به نشستن در کلاس ، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنیده شده یا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقویت کنجکاوی و پرورش استعداد و تفکر علمی شاگردان چندان موفقیتی به دست نخواهد آورد. زیرا شاگرد که همواره علاقمند به فکر کردن است. در بررسی عوامل مختلف باید فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌های آموزشی برسد. یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت. کسی که می‌خواهد یاد بگیرد باید فعالیتی متناسب با علایق و توان خود داشته باشد. و اگر در روش تدریس معلم این نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس برای شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود، اما اگر معلم خود را راهنما و ایجادکننده شرایط مطلوب یادگیری بداند و بجای انتقال اطلاعات ، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورند، به سازماندهی آن خواهد پرداخت و آن را تحلیل خواهند کرد تا به حل مسائل نایل شوند .با چنین روشی ، شاگرد نه فقط حقایق علمی را فرا می‌گیرد. بلکه با روش‌های علمی کسب معرفت نیز آشنا خواهد شد، طرز کار را با منابع مختلف و نحوه استفاده از مطالب درسی برای حل مسأله را خواهد آموخت و در فرایند یادگیری، ابتکار و خلاقیت خود را به کار خواهد انداخت(شعبانی،۱۳۸۴، ص ۱۹).

• • 1. متغیرهای مستقل

متغیرهای مستقل این تحقیق به شرح زیر است:

• • DIV: متغیر مجازی است. در صورتی که شرکت سود توزیع کرده باشد برابر با یک و در غیر این صورت برابر با صفر است.

  

• BDIV: متغیر مجازی است. در این تحقیق شرکت‌ها هر ساله بر اساس نسبت سود نقدی، به صورت صعودی مرتب شده و به چهار گروه تقسیم می‌شوند. شرکت‌هایی که در چارک اول (یعنی شرکت‌هایی که جزء ۲۵% شرکت‌های با کمترین نسبت توزیع سود هستند) قرار می‌گیرند مقدار صفر و سایرشرکت‌ها مقدار یک را اختیار می‌کنند.

۳-۵-۲ متغیرهای کنترلی

ارتباط بین سود تقسیمی و گزارشگری مالی متقلبانه ممکن است تحت تأثیر محیط اطلاعاتی و خاص هر شرکت باشد که در این تحقیق به منظور افزایش دقت و قابلیت اتکاء، نتایج متغیرهای زیر کنترل شده‌اند:

• • • SIZE=برای کنترل اثراتاندازه شرکت از لگاریتم طبیعی فروش استفاده می‌شود.

  

• ROA=بازده دارایی‌ها که از تقسیم سود عملیاتی بر میانگین کل دارایی‌ها به دست می‌آید.

OP/((TA_t-1+TA)/2)

• FIN=تأمین مالی خارجی.

متغیرمجازی است،درصورتی که شرکت در طول سال تأمین مالی خارجی(بدهی جدید یا سهام منتشره جدید) داشته باشد و میزان آن ۲۰% یا بیشتر از میزان (بدهی یا سرمایه) موجود باشد برابربایک ودرغیراینصورت برابرباصفراست.

متغیرتأمین مالی خارجی یک متغیر مجازی است برای کنترل انگیزه‌ای تأمین مالی. برخی مطالعات بیان می‌کنند که دستیابی مکرر به بازار سرمایه انگیزه مدیران را برای مدیریت سود زیادمی‌کنددرحالی‌که سایر مطالعات می‌گویند که اهرم و سرمایه می‌تواندهزینه‌های نمایندگی را بکاهد و مانع رفتارهای فرصت‌طلبانه مدیران شود(ین و میائو، ۲۰۱۱).

• LEV= اهرم مالی که از نسبت کل بدهی‏ها به کلدارایی‏های شرکت به دست می ‏آید.

ما نسبت بدهی به حقوق صاحبان سهام را برای کنترل اثر اهرم بر کیفیت سود به کار گرفتیم به طوری که (دیفوند و جیامبالوو^[۶۲]، ۱۹۹۴) مدارکی ارائه می‌کنند که مدیران شرکت‌هایی که دارای اهرم بالاتری هستند درآمدهای خود را دستکاری می‌کنند تا از تعهدات بدهی شانه خالی کنند. درحالی که (بارتون و وایمر^[۶۳]، ۲۰۰۴) شواهدی ارائه می‌کند که انگیزه مدیران جهت گزارشگری با کیفیت بالا با افزایش میزان بدهی‌ها زیادمی‌شود (ین و میائو، ۲۰۱۱).

• CFO_STD=انحراف معیارجریان نقد عملیاتی طی دوره پنجساله تقسیم بر مجموع دارایی‏ها.

(هریبار و نیکولز^[۶۴]، ۲۰۰۷)آزمون‌هایی از مدیریت سود را پیدا کردند که با بهره گرفتن از این آزمون‌ها، اقدامات پنهانی مدیریت سود را وقتی که کنترل‌های مؤثری روی آن نیست ارزیابی می‌کنند. از این رو ما از انحراف معیار جریانات نقدی عملیاتی به عنوان یک متغیر کنترلی استفاده می‌کنیم(ین و میائو، ۲۰۱۱).

ε_i,t=باقی‌مانده حاصل از رگرسیون.

۳-۶ نحوه طبقه‏ بندی تجدید ارائه‏ها به متقلبانه و غیر متقلبانه

بادرچروهمکاران (۲۰۱۲) به معرفی وتبیین مدلی برای شناسایی رفتارهای متقلبانه ‌در گزارشگری مالی شرکت‌هابراساس مقایسه رقم سوداولیه وسودتجدیدارایه شده نمودند،ایشان شرکت‌ها را به دودسته شرکت‌هایی که باهدف افزایش سودرفتارگزارشگری مالی متقلبانه داشته‌اندوشرکت‌هایی که باهدف کاهش سوداقدام به گزارشگری مالی متقلبانه می‌نمودند،تقسیم می‌کند.

شرکت‌هایی که باهدف افزایش سودرفتارگزارشگری مالی متقلبانه ‌داشته‌اند درصورتی ‌در طبقه شرکت‌های دارای رفتارمتقلبانه قرار می‌‌گیرند که ارائه رقم اولیه ‌سود توسطایشان منجربه دستیابی آن‌هابه پیش‌بینی‌های انجام شده در رابطه باسودشان شده باشداماارایه رقم تجدیدارایه شده ‌سود توسطایشان ‌نشانگر آن باشدکه مبالغ پیش‌بینی شده قابل حصول نبوده اند. به زبان ریاضی اگررقم سوداولیه (OI)یک شرکت از رقم ‌سود تجدید ارائه شده (RI) آن بیشترباشد،آنگاه چنانچه سوداولیه بیشترازسودپیشبینی شده (MF) وسودتجدیدارایه شده کمترازسودپیشبینی شده (MF) ‌باشد آن شرکت درزمره شرکت‌هایی قرارمی‌گیردکه ‌در گزارشگری مالی خویش رفتارمتقلبانه بروزداده‌اند.

OI_it≥FI_it>RI_it

آنچه گفته شددرمجموع بهای معنی است که شرکت توانسته است بابروزرفتارهای متقلبانه واعمال اختیاردرفرآیندگزارشگریاز طریق انتخاب اقلام تعهدی اختیاری که منجر به افزایش سود شده باشد، ‌در دوره زمانیt به تحقق پیش‌بینی خوددرخصوص سودحسابداری بپردازد در حالی که ارقام تجدید ارائه شده نتوانسته باشد در سال tیا سال t+1 به پیش‌بینی‌های مدیران دست‏یابد (که ‌در دوره بعدگزارش شده وتحت تاثیرانگیزه‌های متقلبانه مدیران شرکت نیستند) و اقلام تجدید ارائه شده نشان دهنده آن باشدکه چنین پیش‌بینی دست یافتنی نبوده است.

برای شرکت‌هایی که باانگیزه افزایش سوداقدام به سو استفاده ازانعطافپذیری که گزارشگری مالی دراختیارایشان قرارمی‌دهد،کرده‌اندمی‌تواندوحالت دیگرنیزدرنظرگرفت که درهردوی این حالت‌ها باوجودبیشتربودن مبلغ سوداولیه ازسودتجدیدارایه شده،شرکت به عنوان عضوی ازمجموعه شرکت‌هایی که رفتارمتقلبانه ازخودبروزداده‌اندطبقه بندی نمی‌شود.

1. MF_jt≤OI_jt> RI_jt یا ۲) MF_jt> OI_jt> RI_jt

درهردوی این حالت‌هاباوجودی که رقم سوداولیه ازرقم ‌سود تجدید ارائه شده بیشتر است اماتلاش شرکت برای سو استفاده ازانعطافپذیری وقدرت انتخابی که برای گزارشگری مالی دردسترس بوده،ازمنظرحصول پیش‌بینی‌هابی تاثیرباقیمانده است. رابطه(۱)‌نشانگر آن است که هم سوداولیه وهم ‌سود تجدید ارائه شده،هردو،بیشترازرقم سودپیشبینی شده بوده‌اندورابطه(۲)‌نشانگر آن است که هم سوداولیه وهم ‌سود تجدید ارائه شده،هردو،کمترازرقم سودپیشبینی شده بوده‌اند.

شرکت‌هایی که باهدف کاهش سود رفتارگزارشگری مالی متقلبانه بروزداده‌اند رانیزمی‌توان همانندشرکت‌های زیرمجموعه اول موردبررسی قرارداده، ومشخص نمودآیاایشان ‌در گزارشگری مالی خویش رفتارمتقلبانه داشته‌اندیا خیر.ازدیدگاه بادرچروهمکاران (۲۰۱۲) شرکتی درزمره شرکت‌های برخورداراز رفتارفرصت‌طلبانه قرارمی‌گیردکه همزمان شرایط زیردررابطه باآن مصداق داشته باشد:

RI_jt<OI_jt≥MF_jt ۳)

Adj_IBES_Actual_jt+1≥MF^t_t+1<IBES_Actual_jt+1 ۴)

در روابط بالاMF^t_t+1آخرین پیش‌بینی سود توسط مدیران برای سال t+1 است که قبل از انتشار صورت‌های مالی سالtاست،IBES_Actual_jt+1سود واقعی مربوط به سالt+1 و همچنینAdj_IBES_Actual_jt+1برابر با سود واقعی سالt+1که با توجه به مدیریت سود در سالtتعدیل شده است (یعنی سود واقعی سالt+1به اضافه سود تجدید ارائه شده سالt،منهای سود اولیه سال‏‏ t‏).با بهره گرفتن از این تعدیل، سودهایی محاسبه می‌شوند، که می‌بایست در سالtگزارش می‌شد ولی شرکت آن‌ ها را گزارش نکرده و مدیریت سود وارونه (کاهشی) شده است.