(۲-۲) نشان داده شده است. موارد پنهانی با وجود ذهنی بودن در عمق رفتارهای کارکنان سازمان قرار داشته و حتی رفتار سازمانی کارکنان را نیز به شدت تحت تأثیر قرار می­ دهند.

ارزش­ها، در تفهیم شخصیت سازمانی و احساس هویت سازمانی، عامل تعیین کننده مهمی به شمار می‌آیند و در عین حال برای ارزشیابی و قضاوت در کار و عملکرد کارکنان، به عنوان معیاری محسوب می شود که باعث رشد سازمان شده و جایگاه ارزشی انسان، اشیاء و پدیده ­ها را در درون سازمان تعیین می‌کند. همچنین مفهوم ارزش از اصول، صریح تر و ذهنی تر است. بدین معنا که تا اصلی ناشی از ارزش‌ها نباشد، نمی تواند مشروع باشد به عبارت دیگر ارزش های فرهنگی هستند که به اصول، معنا و مفهوم می­ دهند (هوی و میسکل، ۱۹۹۱؛ ترجمه سید عباس زاده، ۱۳۸۲).

شکل(۲-۲):سطوح فرهنگی سازمان

موارد پنهانی (فرض­های ضمنی)

– ماهیت طبیعت

– ماهیت روابط انسانی

– ماهیت حقیقت و واقعیت

– ارتباطات محیطی

ارزش­ها:

– شفافیت و روشنی

– اعتماد و امنیت

– دوستی نزدیک (صمیمیت)

– کار گروهی

اصول :

– از همکاران خود حمایت کنید.

– از مدیر انتقاد کنید.

– مشکلات انظباطی خود را حل کنید.

– همکاران خود را بشناسید.

ذهنی

عمیق

سطحی

عینی

منبع: (هوی و میسکل، ۱۹۹۱؛ ترجمه سید عباس زاده، ۱۳۸۲)

۱-۷-۲- فرهنگ به عنوان فرض­های ضمنی: فرهنگ در عمیق ترین سطح خود، عبارت از تجلی جمعی فرض های ضمنی است. با یادگیری سازمان برای سازش با مشکلات انطباق بیرونی و یگانگی درونی، الگویی از فرض­های اساسی به وجود می ­آید. این الگو که در عمل مقید بوده و معتبر تلقی
می­ شود به عنوان روش صحیح ادراک، تفکر و احساس نسبت به مشکلات فوق به اعضای جدید یاد داده می شود. فرض های ضمنی قابل مشاهده نیستند و در هسته مرکزی فرهنگ سازمانی جای دارند. این مفروضات در طول زمان عمیق تر شده و آن قدر بدیهی می‌شوند که اگر از سوی سازمان رفتارهای ضد و نقیض در رابطه با آن ها ارائه شود، باز هم نقض نمی­شوند.

۲-۷-۲- فرهنگ به عنوان ارزش های مشترک: هوی و میسکل (۱۹۹۱) ارزش‌ها را ادراک مشترک از امور مطلوب می‌داند که انعکاس هایی از فرض های اصلی فرهنگ بوده، در سطح تچزیه و تحلیل پایین تر از فرض های ضمنی، قرار دارند. ارزش‌ها غالباً تعیین می‌کنند که اعضا چه کار باید بکنند تا در سازمان موفق باشند. ارزش های مشترک، خصوصیات اساسی سازمان را تعیین کرده و به سازمان حس هویت می‌دهد. اوچی (۱۹۸۲، هوی و میسکل،۱۹۹۱، ترجمه سید عباس زاده، ۱۳۸۲) موفقیت شرکت های اثر بخش آمریکا و ژاپن را نتیجه یک فرهنگ متحد می‌داند، فرهنگی که دارای پایداری درونی است و به وسیله ارزش‌های مشترک صمیمیت، اعتماد، همکاری، کار گروهی و تساوی طلبی مشخص می‌گردد. این ارزش های اساسی فرهنگ، همه جنبه‌های زندگی سازمانی را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

۳-۷-۲- فرهنگ به عنوان اصول یا هنجارهای مشترک: درست در مقابل مفهوم ذهنی فرهنگ به عنوان مجموعه ای از فرض های ضمنی، یک دیدگاه عینی تر از فرهنگ با بهره گرفتن از هنجارهای رفتاری به عنوان عناصر اساسی فرهنگ، ظاهر می شود. هنجارها معمولاً انتظارات غیر رسمی و نوشته نشده ای هستند که مستقیماً بر رفتار تأثیر می‌گذارند. مدیری که با وجود فشار خیلی زیاد از جانب والدین، دانش آموزان و مافوق ها، همچنان متحد معلمان باقی بماند، به سمبل وفاداری و به هم پیوستگی در فرهنگ مدرسه تبدیل می شود. از مدیر خود حمایت کنید؛ مشکلات انظباطی خود را خود حل کنید؛ از همکاران معلم خود در پیش دانش آموزان انتقاد نکنید؛ مثال هایی از هنجارها هستند (هوی و میسکل، ۱۹۹۱، ترجمه سید عباس‌زاده، ۱۳۸۲).

۸-۲- الگوهای تبیین و شناخت فرهنگ سازمانی:

مدل­های مختلفی جهت شناخت و بررسی فرهنگ سازمانی از سوی پژوهشگران، محققان و صاحب نظران ارائه گردیده که مهمترین آن ها به شرح زیر می‌باشند:

۱-۸-۲- الگوی گِلَسِر، زامانو و هَکِر^[۴۷] : گلسر، زامانو و هکر (۱۹۸۷)، سعی کردند که مفهوم فرهنگ سازمانی را عملیاتی و اندازه گیری کنند. این محققین، با بازنگری تحقیقات مربوط به مدیریت و ارتباطات، شش مؤلفه را برای فرهنگ سازمانی مشخص ساختند که عبارتند از:

• • کار تیمی: به میزان تشریک مساعی در فعالیت­ها، صداقت، حمایت، حل تعارض، کار تیمی، همکاری کردن با همکاران و ارتباطات گروهی باز، اشاره دارد.

• • جو اخلاقی: جو اخلاقی با روابط کاری خوب، احترام به کارگران، انصاف، اعتماد و شخصیت سازمانی، مشخص می شود.

• • جریان اطلاعات:‌ این بُعد با اطلاعات کافی داشتن برای انجام دادن شغل، ارتباطات با ثبات و ارتباط با بخش‌ها و حوزه های کاری دیگر، شناخته می شود.

• • مشارکت: میزانی که کارگران و کارمندان ایده های خویش را بیان کرده و در تصمیم گیری‌ها شرکت می‌کنند، و با ارائه ایده ها و افکار خویش از سوی مدیران تشویق می‌شوند.

• • سرپرستی: این بُعد با میزان، ارزش و وضوح بازخوردهای ارائه شده از جانب سرپرستان درباره عملکرد رابطه دارد.

• جلسات:‌ میزانی که جلسات، اثر بخش و مفید بوده و افراد بتوانند آزادانه در جلسات، عقاید و
  ایده های خویش را مطرح سازند.

۲-۸-۲- الگوی اوچی: اوچی(۱۹۸۲)، یکی از محققین شرکت مشاوره­ای مکنزی، تئوریz خود را به شکل یک الگوی مقایسه ای از سه نوع فرهنگ سازمانی مختلف ژاپنی، امریکایی و امریکایی نوع z تدوین کرد. او نیز عواملی را به عنوان مبنایی برای مقایسه در نظر گرفته و سعی کرد با تفسیر هفت عامل در سه فرهنگ مورد نظر، اثبات کند که فرهنگ های مؤسسات نمونه ژاپنی و مؤسسات امریکایی نوع z متفاوت با فرهنگ­های مؤسسات نمونه امریکایی بوده و مؤسسات امریکایی نوع z در مدیریت، بازاریابی فروش، رضایت مشتری و مانند آن، بسیار موفق­تر از مؤسسات امریکایی غیر نوع z می‌باشند.

جدول۱-۲٫ ارزش های فرهنگی در مؤسسات ژاپنی،امریکایی نوع z و امریکایی غیر نوع z

ارزش فرهنگی
شرکت های ژاپنی
شرکت های امریکایی نوعZ
شرکت­های امریکایی
غیر نوعZ

متعهد به کارکنان

استخدام مادام العمر

استخدام بلند مدت

استخدام کوتاه مدت

ارزیابی

کند و کیفی

کند و کیفی

سریع و کمی

کار راهه

بسیار گسترده

نسبتاً‌ گسترده

محدود

کنترل

ضمنی و غیر رسمی

ضمنی و غیر رسمی

صریح و رسمی

تصمیم گیری

بر اساس اجماع

بر اساس اجماع

فردی

مسئولیت

گروهی

فردی

فردی

توجه به افراد

بسیار زیاد

زیاد

اندک

منبع : (به نقل از زارعی متین ۱۳۷۴، ص۴۰)

شواهدی وجود دارد که انگیزه پیشرفت بالا با یادآوری و ادامه تکالیف ناقص در ارتباط است. اتکینسون دریافت که آزمودنی ها دارای نیاز به پیشرفت بالا نسبت به افراد دارای نیاز به پیشرفت پائین تکالیف ناقص را بیشتر به یاد می آورند. وانیر (۱۹۶۵) در حالی که آزمودنی ها روی تکالیف مختلف کار می‌کردند فعالیت آن ها را قطع می کرد. ‌به این ترتیب دریافت که بعد از تجربه شکست از سوی آزمودنی ها افراد با نیاز به پیشرفت بالا تمایل داشتند که تکالیف ناتمام را ادامه دهند، در حالی که افراد با نیاز به پیشرفت پائین به دنبال تجربه موفقیت تمایل مجدد به ادامه کار نشان می‌دادند. ‌بنابرین‏ کوشش برای شروع مجدد یک فعالیت نیمه تمام ویژگی دانش آموزان با انگیزه پیشرفت بالا است(حسینی و دیگران،۱۳۸۶)

-ابتکار و نوآوری

افراد با نیاز به پیشرفت بالا به کارهای روزمره علاقه ندارند و از انجام این نوع کارها اجتناب می ورزند. شپارد (۱۹۶۶) در تحقیقی نشان داد که افراد با انگیزه پیشرفت بالا برای جمع‌ آوری اطلاعات مربوط به راه های جدید شغلی بیشتر فعال بودند. سنها و مهتا^[۷۶] (۱۹۷۲) معتقدند بالا و پائین رفتن نیاز به پیشرفت در جمعیت ایالات متحده رابطه نزدیک با بالا و پائین رفتن میزان انتشار اختراعات در هر یک میلیون جمعیت وجود دارد. سنها و مهتا نشان دادند که این افراد برای کسب موقعیت های جدید بیشتر اقدام به مسافرت های شهری یا کشوری می‌کنند(حسینی و دیگران،۱۳۸۶)

-پافشاری در کار

زمانی که افراد پیشرفت گرا، انجام کاری را آغاز می‌کنند نسبت به اتمام آن وسواس نشان می‌دهند. یکی از خصوصیات افراد پیشرفت گرا درگیری و اشتغال ذهنی به کار است، این افراد به سختی می‌توانند ‌در مورد کاری که بر عهده گرفته اند فکر نکنند. این اشتغال ذهنی حتی قبل از شروع کار شکل می‌گیرد و تا وقتی که کار پایان نیافته ادامه دارد(حسینی و دیگران،۱۳۸۶)

-آینده نگری

شواهدی وجود دارد که افراد با نیاز به پیشرفت بالا بیشتر از افراد با نیاز به پیشرفت پائین آینده نگر هستند. همچنین آن ها بیشتر به اهداف میان مدت توجه دارند تا اهداف درزا مدت. کلمن (۱۹۶۶) در مطالعه ای نشان داد اگر دانش آموزان احساس کنند تعلیم و تربیت در آینده برای آن ها فرصت هایی را پیش نخواهد آورد در مدرسه انگیزه پیشرفت را نشان نمی دهند و برعکس اگر احساس کنند در آینده تعلیم و تربیت فرصت هایی برای آن ها پیش خواهد آورد برانگیخته خواهند شد(حسینی و دیگران،۱۳۸۶)

-عزت نفس بالا

تحقیقات توربان و کئون (۱۹۳۳) بر روی عده ای از دانشجویان نشان دادند افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا از عزت نفس بیشتری برخوردارند نسبت به افراد با انگیزش پائین.

1. 1. Scriven.& paul ↑

1. 1. Dewey ↑

1. 1. Cowan ↑

1. 1. Moon ↑

1. 1. Gage and Brliner ↑

1. 1. Weissinger ↑

1. 1. Moon ↑

1. 1. Gie & Jonson ↑

1. 1. -Interpretation ↑

1. 1. – Analysis ↑

1. 1. – Evaluation ↑

1. 1. Deduction ↑

1. 1. – Facione.A.C ↑

1. 1. Hermens ↑

1. 1. Method ↑

1. 1. Richards and Rajers ↑

1. 1. Zichner and liston ↑

1. 1. Bartlt ↑

1. 1. Farel ↑

1. 1. waley ↑

1. 1. Richards ↑

1. 1. shaan ↑

1. 1. Griffin ↑

1. 1. Mlenbi and Rasel ↑

1. 1. Fndler ↑

1. 1. inshtawsi ↑

1. 1. Brawn and crampler ↑

1. 1. carter ↑

1. 1. caneli ↑

1. 1. Von manen ↑

1. 1. cortjen ↑

1. 1. Gey and janson ↑

1. 1. Scrawe ↑

1. 1. Bax and wolf ↑

1. 1. -krites ↑

1. 1. John chafy ↑

1. 1. jonson ↑

1. 1. Watson gliser ↑

1. 1. paoul ↑

1. 1. vampir ↑

1. 1. Chemster and jonson ↑

1. 1. – L.Snyder ↑

1. 1. – D.F.Halpern ↑

1. 1. – H.R.Stupnisky& et al ↑

1. 1. Page,D& Mukrrjee,A ↑

1. 1. -Smeltzer,S&et al ↑

1. 1. -Alazzi ,F,K ↑

1. 1. Gaun and etal ↑

1. 1. -Bloom ↑

1. 1. -Walsh,D&Paul,R ↑

1. 1. -Banning.B ↑

1. 1. -Skill ↑

1. 1. -Disposition ↑

1. 1. Mayrs ↑

1. 1. – Robert Ennis ↑

1. 1. – Strenberg &Baron,Robert& Joan Boy Koff ↑

1. 1. Lipman ↑

1. 1. – Gunn ,M.T& et al ↑

1. 1. – Abrami ,C.P &et al ↑

1. 1. – Fasick,L ↑

1. 1. Sezer,R ↑

1. 1. Bead .P.L ↑

1. 1. Yeh,Y,C ↑

1. 1. Association for Supervision and Curriculum Development ↑

1. 1. Gallup,A ↑

1. 1. – Educational Commission of the states ↑

1. 1. – Mangena,A&Chabelli,M ↑

1. 1. -Interpretation ↑

1. 1. – Analysis ↑

1. 1. – Evaluation ↑

1. 1. – Inference ↑

1. 1. – Self-Regulation ↑

1. 1. – Facione.A.C ↑

1. 1. Calero ↑

1. 1. Izakson ↑

۳ ـ به جز در مواردی که معاهد نحوه دیگری را مقرر نمایدیا روی نحوه دیگری توافق شده باشد

الف ـ انصراف از تحدید تعهد تنها وقتی ‌در مورد کشوردیگر متعاهد واجد اثر حقوقی است که این امر به آن کشوردیگر ابلاغ شده باشد.

ب ـ انصراف از مخالفت نسبت به تحدید تعهد تنها وقتی‌واجد اثر حقوقی است که این امر به کشوری که به تحدیدتعهد اقدام نموده است‌ ، ابلاغ شده باشد.

ماده ۲۳ روش تحدید تعهد

۱ ـ تحدید تعهد ، پذیرفتن صریح‌ ، و یا مخالفت نسبت به آن‌باید کتبا تنظیم شود و به کشورهای متعاهد و سایرکشورهایی که حق پیوستن به آن معاهده را دارد ابلاغ گردد.

۲ ـ در صورتی که تحدید تعهد در هنگام امضای مشروط به‌تنفیذ یا قبول یا تصویب صورت گرفته باشد ، لازم است‌کشوری که به تحدید تعهد اقدام می‌کند ، هنگام اعلام‌رضایت به التزام در قبال معاهده‌ ، اقدام خود را رسما تاییدنماید. در چنین موردی تاریخ تحدید تعهد همان تاریخ‌تأیید در نظر گرفته خواهد شد.

۳ ـ اگر قبولی صریح یا مخالفت با تحدید تعهد قبل از تاییدتعهد به عمل آمده باشد ، احتیاجی به تأیید مجدد آن قبولی‌یا مخالفت نیست‌.

۴ ـ انصراف از تحدید تعهد یا مخالفت با آن باید کتبا تنظیم‌شود.

فصل سوم‌- لازم الاجرا شدن و اجرای موقت معاهدات‌

ماده ۲۴ لازم الاجرا شدن معاهدات‌

۱ ـ یک معاهده به صورت و در تاریخی که در معاهده مقررشده است و یا به طریقی که کشورهای مذاکره کننده توافق‌کرده باشند ، لازم الاجرا می‌گردد.

۲ ـ در صورتی معاهده این امر را مقرر نکرده یا توافقی در این مورد نشده باشد ، معاهده به محض آن که تمام‌کشورهای مذاکره کننده رضایت خود به التزام در قبال آن رااعلام کنند لازم الاجرا می‌گردد.

۳ ـ در صورتی که اعلام رضایت یک کشور به التزام در قبال‌یک معاهده در تاریخی بعد از تاریخ لازم الاجرا شدن‌معاهده صورت گیرد ، معاهده برای آن کشور از زمان تاریخ‌موخر لازم الاجرا خواهد بود مگر در مواردی که معاهده‌نحوه دیگری را مقرر کرده باشد.

۴ – مقررات معاهده ناظر بر تأیید اعتبار متن آن‌ ، ثبوت‌رضایت کشورها به التزام نسبت به معاهده‌ ، نحوه و تاریخ‌لازم الاجرا شدن‌ ، تحدید تعهد ، وظایف امین و سایرموضوعاتی که لزوماً قبل از لازم الاجرا شدن معاهده مطرح‌می‌شود ، از زمان پذیرفتن متن معاهده لازم الرعایه خواهندبود.

ماده ۲۵ اجرای موقت‌

۱ ـ یک معاهده یا قسمتی از آن در صورتی قبل از لازم‌الاجرا شدن آن موقتا اجرا خواهد شد که‌

الف ـ معاهده خود چنین امری را مقرر نماید ، یا

ب ـ کشورهای مذاکره کننده به طریق دیگری در این موردتوافق کرده باشند.

۲ ـ به جز در مواردی که معاهده نحوه دیگری را مقررنماید و یا کشورهای مذاکره کننده به نحو دیگری توافق‌کرده باشند ، در صورتی که کشوری به کشورهای دیگری‌که مابین آن ها معاهده موقتا اجرا می‌شود اطلاع بدهد که‌قصد پیوستن به معاهده را ندارد ، اجرای موقت معاهده یاقسمتی از آن در ارتباط با کشور مذکور متوقف خواهد شد.

فصل سوم‌- لازم الاجرا شدن و اجرای موقت معاهدات‌

ماده ۲۴ لازم الاجرا شدن معاهدات‌

۱ ـ یک معاهده به صورت و در تاریخی که در معاهده مقررشده است و یا به طریقی که کشورهای مذاکره کننده توافق‌کرده باشند ، لازم الاجرا می‌گردد.

۲ ـ در صورتی معاهده این امر را مقرر نکرده یا توافقی در این مورد نشده باشد ، معاهده به محض آن که تمام‌کشورهای مذاکره کننده رضایت خود به التزام در قبال آن رااعلام کنند لازم الاجرا می‌گردد.

۳ ـ در صورتی که اعلام رضایت یک کشور به التزام در قبال‌یک معاهده در تاریخی بعد از تاریخ لازم الاجرا شدن‌معاهده صورت گیرد ، معاهده برای آن کشور از زمان تاریخ‌موخر لازم الاجرا خواهد بود مگر در مواردی که معاهده‌نحوه دیگری را مقرر کرده باشد.

۴ – مقررات معاهده ناظر بر تأیید اعتبار متن آن‌ ، ثبوت‌رضایت کشورها به التزام نسبت به معاهده‌ ، نحوه و تاریخ‌لازم الاجرا شدن‌ ، تحدید تعهد ، وظایف امین و سایرموضوعاتی که لزوماً قبل از لازم الاجرا شدن معاهده مطرح‌می‌شود ، از زمان پذیرفتن متن معاهده لازم الرعایه خواهندبود.

ماده ۲۵ اجرای موقت‌

۱ ـ یک معاهده یا قسمتی از آن در صورتی قبل از لازم‌الاجرا شدن آن موقتا اجرا خواهد شد که‌

الف ـ معاهده خود چنین امری را مقرر نماید ، یا

ب ـ کشورهای مذاکره کننده به طریق دیگری در این موردتوافق کرده باشند.

۲ ـ به جز در مواردی که معاهده نحوه دیگری را مقررنماید و یا کشورهای مذاکره کننده به نحو دیگری توافق‌کرده باشند ، در صورتی که کشوری به کشورهای دیگری‌که مابین آن ها معاهده موقتا اجرا می‌شود اطلاع بدهد که‌قصد پیوستن به معاهده را ندارد ، اجرای موقت معاهده یاقسمتی از آن در ارتباط با کشور مذکور متوقف خواهد شد.

بخش سوم‌ رعایت‌ ، اجرا و تفسیر معاهدات‌

فصل اول‌ رعایت معاهدات‌

ماده ۲۶ الزام آور بودن معاهدات‌

هر معاهده لازم الاجرایی برای طرفهای آن تعهدآور است‌و باید توسط آن ها با حسن نیت اجرا گردد.

ماده ۲۷ حقوق داخلی و رعایت معاهدات‌

یک طرف معاهده نمی‌تواند به حقوق داخلی خود به عنوان توجیه برای قصور خود در اجرای معاهده استنادنماید. این قاعده تاثیری بر ماده ۴۶ نخواهد داشت‌.

فصل دوم‌ اجرای معاهدات‌

ماده ۲۸ عطف به ماسبق نشدن معاهدات‌

به استثنای مواردی که از معاهده و یا از طرق دیگر قصددیگری استنباط شود ، مقررات یک معاهده برای یک‌طرف در ارتباط با عمل حقوقی یا واقعه‌ای که قبل از تاریخ‌لازم الاجرا شدن معاهده صورت گرفته یا وضعیتی که قبل‌از لازم الاجرا شدن معاهده خاتمه یافته باشد ، تعهدآورنیست‌.

ماده ۲۹ قلمرو سرزمینی معاهدات‌

به استثنای مواردی که از معاهده یا از طرق دیگر قصددیگری استنباط شود معاهده برای هر طرف در تمامی‌قلمرو وی تعهدآور است‌.

ماده ۳۰ اجرای معاهدات متعاقب یکدیگر که ناظر بر موضوع واحد باشند.

۱ ـ با رعایت ماده ۱۰۳ منشور ملل متحد ، حقوق وتعهدات کشورهای طرف معاهداتی که متعاقب یکدیگر و در خصوص موضوع واحدی منعقد می‌گردد طبق بندهای‌زیر تعیین خواهد شد.

۲ ـ در موردی که معاهده‌ای تصریح کند که مشمول یک‌معاهده قبلی یا بعدی است و یا آنکه نباید مغایر با معاهده‌قبلی یا بعدی محسوب شود ، مقررات آن معاهده دیگر(قبلی یا بعدی‌) ملاک خواهد بود.

۳ ـ در موردی که همه طرفهای معاهده قبلی طرفهای‌معاهده بعدی نیز باشند ولی معاهده قبلی فسخ نشده و ‌یا اجرای آن به موجب ماده ۵۹ معلق نشده باشد ، معاهده‌قبلی فقط تا حدودی اجرا می‌شود که مفاد آن با معاهده‌بعدی منطبق باشد.

۴ در موردی که طرفهای معاهده بعدی شامل همه‌طرفهای معاهده قبلی نباشد

الف ـ بین کشورهای طرف هر دو معاهده‌ ، قاعده مذکور دربند ۳ رعایت خواهد شد.

تبلیغات موفق و مؤثر نیازمند رعایت یک سری اصول و قواعدی است که در شکل (۲- ۹) آمده است.

هم خوانی با دنیای مشتری تدوام سبک تناسب با نوع محصول احساسات مثبت

مزیت متفاوت توجه را جلب کند

برتری های تصاویر قابلیت درک و متغیر باشد تمرکز بر نکات اصلی و مهم شفافیت ظاهری و تجسم نسبت به کلمات

شکل ۲ – ۷ : ده فرمان تبلیغات (روستا، ۱۳۷۸: ۱۷)

مزایا و معایب مهمترین رسانه های تبلیغاتی :

هر یک از رسانه های تبلیغاتی از مزایا و معایبی برخوردارند که به طور مختصر در جدول ۲- ۲ آمده است (Cravens , 1989, 252 ).

جدول ۲ – ۲ : مزایا و معایب مهمترین رسانه های تبلیغاتی

رسانه ها

معایب

مزایا

تلویزیون

هزینه زیاد

تراکم بالای تبلیغات

عبور سریع تبلیغ

گزینش ضعیف مخاطبان

ترکیب صدا ، تصویر ، حرکت

جاذبه برای هوس

توجه و پوشش در دسترسی بالا

رادیو

سمعی بودن صرف

توجه کمتر به آن نسبت به تلویزیون

پخش سریع

استفاده همگانی و عمومی

امکان گزینش عالی از نظر جغرافیایی و جمعیت شناسی

هزینه نسبتاً پایین در مقایسه با تلویزیون

مجله

کیفیت نسبتاً ضعیف چاپ

هزینه بالا

در اختیار داشتن فرصت توضیح

اعتیاد بالا در نزد خوانندگان

عمر طولانی آگهی مجله

انتخاب مخاطب

روزنامه

عمر کوتاه آگهی

کیفیت نه چندان مطلوب چاپ

داشتن زاویه ی محدودی از مخاطب

قابلیت انعطاف

بهنگامی

پوشش مطلوب بازار محلی

مقبولیت عمومی

پست مستقیم

پر هزینه

تصویری از این رسانه دارند به گونه ای است که آن را « نامه آشغالی » می خوانند

انعطاف پذیری

امکان اختصاصی کردن

تبلیغ به طور کامل به دست مخاطب می‌رسد

تابلوهای آزاد راه ها (بیل بوردها)

از نظر گزینش مخاطب نمی تواند از اقدام زیادی نماید

انعطاف پذیر ، هزینه پایین ، رقابت در دادن پیام اندک است ، جایگاه پیام را می توان انتخاب کرد و آن را در معرض دید بسیاری قرار داد.

۲-۱-۳ -۳ – ۳ : فروش شخصی:

فروش شخصی در بعضی از مراحل خاص فرایند خرید و مخصوصاً برای ایجاد رجحان انتخاب در خریداران و متقاعد ساختن و وادار کردن شان به اقدام مؤثرترین ابزار پیشبردی است. (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۷۹ : ۵۹۷)

فروش حضوری، ارتباط حضوری دو طرفه بین نماینده شرکت و یک خریدار بالقوه است. وظیفه فروشنده آن است که به شکل صحیحی نیازهای خریدار را درک کند. آن را با محصول یا محصولات شرکت مقایسه و سپس مشتری را برای خرید ترغیب می‌کند ( ابراهیمی، ۱۳۸۰، صفحه ۲۹).

داشتن نیروی فروش با تجربه و قابل ، با فن بیان قوی برای رقبا بسیار مشکل تر از داشتن یک راهبرد تبلیغی و با قیمت گذاری است ( Geravens , 1989 ,544 ).

چهار رمز موفقیت در ارتباطات فروش حضوری عبارت است از :

۴ رمز موفقیت آمیز در ارتباط فروش حضوری

شکل ۲- ۸ : رمز موفقیت در ارتباطات فروش (بلوریان تهرانی، ۱۳۸۱: ۱۷۴)

۲-۱-۳ -۳ – ۴ : روابط عمومی^[۱۵]

روابط عمومی عبارت است از مدیریت ارتباط بین سازمان و جوامع مرتبط با او .

بنا به تعریف دیگر، روابط عمومی عبارت است از تلاش برای استفاده از « ایجاد اشتهارد و معروفیت » و دیگر شکلهای ارتباطی که وجهی برای آن ها پرداخت نمی شود و برای این طراحی شده اند تا از شرکت و محصولات آن تصویری مثبت ارائه دهند . ( Harrel & Frazier , 1999:184 (

۲-۱-۳ -۳ – ۵ : بازاریابی مستقیم:

در بازاریابی مستقیم، فروشنده در رسانه های عمومی برای تبلیغات استفاده می‌کند تا بتواند با خریدار رابطه ای مستقیم بر قرار کند. معمولاً این روش باعث می شود که مصرف کننده به صورت مستقیم واکنش نشان دهد. ( محمدیان، ۱۳۸۲، ۲۸۸)

شیوه های اصلی ایجاد ارتباط در بازاریابی مستقیم عبارتند از : بازاریابی از طریق پست مستقیم، بازاریابی با دفترچه فهرست بها (کاتالوگ)، بازاریابی از راه دور یا با تلفن، بازاریابی از طریق واکنش مستقیم به تبلیغ تلویزیون، بازاریابی دکه ای، بازاریابی در شبکه.

۲-۱-۳ -۳ – ۶ : عوامل مؤثر بر ترکیب ترفیع :

یکی دیگر از وظایف مهم در مدیریت بازاریابی، تعیین مؤثرترین ترکیب ترفیعی است. از عوامل مؤثر بر ترکیب ترفیع، چهار عامل در تصمیمات مدیریت تأثیر دارند که عبارتند از:

میزان پول در دسترس چگونگی ماهیت بازار چرخه عمر محصول ماهیت محصول

عوامل مؤثر بر ترکیب ترفیع

شکل ۲-۹ : عوامل مؤثر بر ترکیب ترفیع ( ابراهیمی، ۱۳۸۱، ۲۶ )

۲-۱-۳ -۳ – ۷ : انتخاب یک روش ارتقایی :

برای انتخاب یک روش ایفائی از نظر میزان تأثیر بر مشتری می توان آن ها را به سه دسته تقسیم بندی کرد:

فروش حضوری

تماس مستقیم

تماس غیر مستقیم

حمایت های تکمیلی

تبلیغات

روابط عمومی ، پیشبرد فروش

شکل ۲ -۱۰ : میزان تأثیر بر مشتری(David Mercer . 1996.314)

۲-۱-۳ -۴ : قیمت :

برخی تعاریف درباره قیمت عبارتند از:

• • قیمت: مقدار پولی است که برای کالا یا خدمات هزینه می شود.

• • قیمت: مجموع ارزشهایی است که مصرف کنندگان برای منافع ناشی از داشتن یا استفاده از کالا خدمات مبادله می‌کنند.

• قیمت: آن چیزی است که برای تملک کالا یا خدمت هزینه می­گردد. (عزیزی، ۱۳۸۰، ۴۰)

قیمت عامل عمده و مهمی است که بر انتخاب خریداران اثر می­ گذارد. قیمت تنها جزئی است از آمیخته بازاریابی که درآمد ایجاد می‌کند . تمام اجزاء دیگر هزینه زا هستند. (ونوس ، ۱۳۸۰ : ۴۰)

۲-۱-۴ : توزیع:

توزیع به زبان ساده یعنی رساندن محصول مورد نظر مشتری در زمان مطلوب به مکان^[۱۶] مورد نظر.

گستردگی حوزه توزیع و نقش آن در بازاریابی شرکت‌ها و موفقیت آن ها باعث شده است تا ‌به این عنصر آمیخته بازاریابی توجه خاصی شود، به طوری که یکی از مشکلات عمده کشورمان در امور اقتصادی و بازرگانی کاستیها و ضعفهای مربوط به شیوه توزیع است.

و مکان ساده ترین واژه در p4 است. در عین حال نقش بسیار مهمی را در آن بازی می‌کند. (Daivid Mercer.1996:283)

برای یک بنگاه فعال اقتصادی کشور نیز هر روز بیش از پیش اهمیت یک برنامه جدید برای مدیریت توزیع احساس می شود. با از بین رفتن امتیازات واحدهای دولتی نسبت به واحدهای غیر دولتی و با حذف انحصارات در جریان بستر سازی رشد برای بخش خصوصی و بالاخره با آزادسازی هر چه بیشتر اقتصاد و عزم آن برای توسعه صادرات غیر نفتی راهی جز فعالیت در یک شرایط رقابتی برای واحدهای اقتصادی تولید کالا و خدمات باقی نمی ماند و در این شرایط رقابتی دیگر « مدیریت توزیع » با شرایط انحصاری یا استراتژیکی کار ساز نیست و لذا باید در صدد تحول آن به مدیریت نوین توزیع که پیامدهای وسیعی بر جنبه‌های مختلف فعالیت در بنگاه در داخل یا خارج کشور دارد، برآمد. ( مارتین کریستوفر و دیگران، ۱۳۸۰ ،۹۴)

گِیج^[۵۷] (۲۰۰۳) با ارزیابی میزان یادگیرندگی مدارس و تجزیه و تحلیل آن، علاوه بر اثبات رابطه مثبت و معنی دار اما غیرمستقیم بین سه متغیر اعتماد، ساختار تواناساز و جایگاه مدیریت، یک مدل ساختاری نیز ارائه نمود. بر اساس این مدل یادگیرندگی مدارس و اعتماد معلمان به مدیران بواسطه ساختار تواناساز مثبت و معنی دار است. اعتماد معلم به دانش آموز، کارآمدی گروهی و فعالیت های آموزشی بواسطه خوش بینی آموزشی بر یادگیرندگی مدارس تاثیرگذار می‌باشد. از نتایج به دست آمده در این مدل، تاثیر یادگیرندگی مدارس بر دستاوردهای دانش آموزان می‌باشد.

گیلمور(۲۰۰۷) به رابطه بین تغییر، اعتماد مدیران و ساختار تواناساز پرداخت. نتایج نه تنها ارتباط مثبت و معنی داری بین این سه متغیر نشان داد بلکه ثابت کرد که هر کدام از این متغیرها به تنهایی یکی از عوامل بسیار مهم و بنیادی در تغییرات موفقیت آمیز مدارس است.

تریسی^[۵۸] (۲۰۰۷) پژوهشی با عنوان آیا یادگیرندگی و ساختار تواناساز پیش‌بینی کننده اثربخشی مدارس هستند؟ ‌به این نتیجه رسید که نه تنها هر دو متغیر رابطه مثبت و معنی داری با اثربخشی مدارس دارند بلکه ساختار قدرت پیش‌بینی کنندگی بیشتری نسبت به یادگیرندگی دارد. به علاوه این دو متغیر در تعامل با یکدیگر قدرت پیش‌بینی کنندگی بسیار قوی تری دارند. او در رابطه بین دو متغیر یادگیرندگی و ساختار تواناساز همانند دیگر محققان ( آدلر و بوریز، ۱۹۹۶؛ رادمونسان^[۵۹]، ۱۹۹۶ و ۱۹۹۹؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۱؛ سویتلند، ۲۰۰۱؛ هوی، ۲۰۰۲) ‌به این نتیجه رسید که هر دو رابطه مثبت و معنی داری دارند.

گلدان^[۶۰] (۲۰۰۴) با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و کارآمدی جمعی، بر خلاف پژوهش های پیشین هیچ ارتباط مثبت و معنی داری نیافت. البته او معتقد است که اگر در پژوهش خود هیچ ارتباطی بین این سه متغیر وجود ندارد، به معنای نفی این ارتباط نیست؛ بلکه این تحقیق، در راستای تحقیقات انجام یافته پیشین به یک چنین نتیجه دست یافته است.

واتس^[۶۱] (۲۰۰۹) در پژوهش خود به رابطه بین ساختار تواناساز، یادگیرندگی و اقتدار معلمان پرداخت. نتایج به دست آمده شامل وجود رابطه مثبت و معنی دار بسیار قوی میان سه متغیر با هم بود. اما میان ساختار تواناساز و اقتدار رابطه مثبت و معنی داری مشاهده نشد. همچنین میان یادگیرندگی و اقتدار معلمان هم رابطه ای مشاهده نگردید. ساختار و اقتدار هم در تعامل با یکدیگر پیش‌بینی کننده اقتدار معلمان نبودند.

مک گوگان (۲۰۰۵) با بررسی نقش ساختار تواناساز و خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای
دانش آموزان، به یک مدل مفهومی دست یافت. بر اساس یافته ها بین خوش بینی آموزشی و دستاوردهای علمی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد اما بین خوش بینی و دستاوردهای غیر علمی هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد. همچنین ساختار تواناساز به واسطه خوش بینی آموزشی بر دستاوردهای علمی تاثرگذار است. خوش بینی آموزشی شامل ابعاد کارآمدی جمعی معلمان، فعالیت های آموزشی و اعتماد و صداقت می‌باشد.

روآدز^[۶۲] (۲۰۰۹) در پژوهش خود با بررسی رابطه بین ساختار تواناساز و کارآمدی جمعی معلمان، با ارائه مدل مفهومی به ارتباط مثبت و معنی دار بین آن دو اشاره نمود. بر اساس یافته های پژوهش با توجه به اینکه دستاوردهای دانش آموزان، هدف و رسالت مدارس می‌باشد، مدیران مدارس با واسطه نوع ساختار و شیوه مدیریت مدارس می‌توانند جو همکاری و تعامل میان معلمان و دانش آموزان ایجاد نموده و از این طریق بر دستاوردهای آنان اثرگذار باشند. همچنین مدیران می‌توانند با حمایت از معلمان و همکاری با آنان از طریق امکانات، تسهیلات و اقتدار آموزشی، کارآمدی معلمان را افزایش دهند.

تایلوس^[۶۳] (۲۰۰۹) با ارائه یک مدل تعاملی میان ساختار تواناساز، معلمان، جوامع کوچک یادگیری و دستاوردهای دانش آموزان، به بررسی رابطه بین ساختار تواناساز بر میزان تغییرات درونی مدارس پرداخت. یافته ها رابطه مثبت و معنی دار بین این دو را نشان دادند. بر اساس مدل به دست آمده همه متغیرها در تعامل با یکدیگر بر دستاوردهای دانش آموزان اثرگذارند. در این میان نقش و جایگاه ویژه و جامع ساختار تواناساز بر کل سیستم به وضوح قابل مشاهده می‌باشد.

گِرِی^[۶۴] (۲۰۱۱) در پژوهش خود به رابطه مثبت و معنی دار بین ‌گروه‌های یادگیری حرفه ای، ساختار تواناساز و اعتماد معلمان می پردازد. او در یک مدل مفهومی، ساختار تواناساز را در تعامل با اعتماد معلمان مؤثر بر یادگیری حرفه ای می‌داند. به علاوه به رابطه مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز و اعتماد بین مدیران و معلمان اشاره می‌کند.

دیسموند و اوکوگبا^[۶۵] (۲۰۱۱) علاوه بر یافتن ارتباط مثبت و معنی دار بین ساختار تواناساز، اعتماد معلمان و اثربخشی تدریس معلمان، اذعان می دارند که هر سه متغیر موجب گسترش دستاوردهای دانش آموزان می‌گردند.

۲-۱-۳-۱-۲-سازگاری

زیچووسکی^[۶۶] (۲۰۰۷) در تحقیق خود بر روی دانش آموزان دختر و پسر ۱۸-۱۵ سال، ‌به این نتیجه دست یافتند که خودکارآمدی به طور معناداری با سازگاری تحصیلی در ارتباط بوده و مهم ترین پیش‌بینی کننده ی سازگاری تحصیلی محسوب می شود. هریسون، کلارک و انجرر^[۶۷](۲۰۰۶) در تحقیقی ‌به این نتیجه رسیدند که ارتباط خوب و موفق بین معلم و شاگرد سبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی در دانش آموزان می‌گردد. هرمان و بتز^[۶۸] (۲۰۰۴) نیز در تحقیقات مشابهی ‌به این نتیجه رسیدند که خود کارآمدی بر حوزه های زیادی از تجارب شخصی فرد، سازگاری اجتماعی و تحصیلی اثر می‌گذارد. کامینگز و همکاران (۲۰۰۷) در پژوهشی نشان دادند آموزش مهارت های کنترل خشم در افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه مؤثر است.

لورنس و گیلبرت بوتوین^[۶۹] (۱۹۹۷) در مدلی متغیرهای مؤثر در سازگاری فردی و اندازه های وظایف روانی را در نمونه ای از جوانان مورد بررسی قرار داده‌اند. اندازه گیری وظایف و عملکردهای فردی و روانی شامل، خودکارآمدی، خودتقویتی، تصمیم گیری، مهارت های حل مسئله، مهارت های درون شخصی، اضطراب اجتماعی، سبک های رهبری و تعهد بود. همزمان ‌گروه‌های دختران و پسران در متغیرهای فوق مورد مقایسه قرار گرفتند. از طریق روش های آماری پارامترهایی برای دختران و پسران در مدل تعیین شد. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین ناسازگاری و پریشانی و وظایف و عملکردهای روانی و فردی دختران و پسران جوان شباهتی دیده نشد. نتایج نشان داد که دختران در الگوهای سازگاری نمرات بیشتری کسب کرده‌اند. هیلاری وبرنت^[۷۰] (۱۹۹۴) در پژوهشی نشان دادند، دانش آموزانی که سازگاری تحصلی آن ها در حد پایینی باشد، از مشکلات روانی – عافی در رنج هستند. برخی از آن ها مشکلاتی در خوابیدن، احساس تفاوت رنج آور نسبت به سایرین و تردید و ابهام ‌در مورد ارزش تحصیل و هدف آن دارند.